第四章 教学大纲
小学教学论体系中还包括实验教学大纲。
让我们探讨一下有关教学大纲内容的方法论基础的几个原则性问题。
在这方面，必须详细说明“理论知识”这一概念。“理论”这一术语并不限于一种单一的含义，它可能指的是：（1）某一知识领域中的指导思想的体系；（2）对自然界和社会的发展规律性的科学认识；（3）作为实践、经验的概括，制订出解释现象、事实的一般原则的学说。理论，作为一个哲学的范畴，是指人们在意识中概括过了的经验（关于客观世界的知识的总和），是一个相对独立的知识体系，通过概念的逻辑来再现事物的客观逻辑。理论也被视为现实在思维中的概括反映的形式。
与人们的具体物质活动即实践相区别，理论——就这个词的广义来说，就是指科学、知识。
“理论知识”这一术语，把知识与学校里获得的实际技巧（正字法技巧、计算技巧、劳动技巧、音乐技巧等等）区别开来，因而同时也指知识的性质。理论知识是指从科学的体系中汲取出来的知识，即不仅是关于现象本身的知识，而且是关于各种现象的本质的相互联系的知识，关于在自然界、社会生活、个别人的存在中起统治作用的规律性的知识。
理论知识的问题是与我们的研究目的有关系的。我们实验的目的不仅是学生的智力发展，而且是学生的理想的一般发展。因此，在讨论我们的研究时，忽略我们的研究的真正目的，如达维多夫所做的那样，是绝不公平的。
在心理学家协会第四次全苏代表大会（第比利斯，1971年）上的报告中，达维多夫宣称：“发展学生思维的问题，可以通过两条途径来研究：（1）通过改善学生的经验的抽象和概括的机制（这一任务正由赞科夫等人在解决）；（2）通过有目的地形成学生的理论思维的基础和内涵概括的方式（这一任务正是我们的集体所面临的）。”[40]达维多夫发表这样重要的论断，并没有以任何理由来确证。
不能不强调指出，把思维分为经验思维和理论思维，把它们当作两种独立的认识形式，这种分法本身就是极其错误的。这些认识形式不是简单地相互对立，而是对立面的统一和斗争。各种思维形式的发展和相互联系，向客观真理的运动过程，在辩证逻辑中是经常被强调的。
让我们引用列宁就黑格尔《逻辑学》第三篇（“观念”）所作的一段批注：“思想和客体的一致是一个过程。思想（=人）不应当认为真理是僵死的静止，是象精灵、数目或抽象的思想那样没有趋向的、没有运动的、惨淡的（灰暗的）简单的图画（形象）。”[41]
这就意味着，在各种不同的认识形式之间，进行着不断的和内容丰富的相互作用、过渡、否定，在否定中包含着形成、自我运动的根据，而后则是否定之否定，这时被克服了的东西又在新的更高的水平上恢复起来。在《黑格尔“哲学史讲演录”一书摘要》（“柏拉图的哲学”）中，列宁做了关于一般是认识具体事物的一个阶段的意义的记载，并且批注说：“认识的辩证法”；而后，在谈到认识向客体的运动时，特地写了下面的话：“相合线和相离线：彼此相接触的圆圈。”[42]
马克思列宁主义哲学关于各种认识形式（其中包括经验思维和理论思维）的有机的和必然的相互联系的原理，关于经验和理论在认识发展过程中不断地相互作用的原理，对于学校教学的理论和实践具有决定性的和奠定基础的意义。为了形成理论思维，就应当确定它的形成的范围和性质。这是理论研究和实验研究——包括用于根本改善小学教学的研究的任务之一。
我们决不赞成单纯形成学生的理论思维的道路。我们的实验教学论体系旨在达到学生的理想的一般发展，我们并不拒绝把经验性的知识列入学校教学大纲。经验认识是出发点，由此经历一条复杂的道路而引导到抽象。
在《哲学笔记》里，列宁就“观念”这一部分在页边上做的批语说：“不能离开理解（认识、具体研究等等）的过程去理解”，在同一处又说：“为了要理解，必须从经验上开始理解、研究，从经验升到一般。”[43]
马克思列宁主义哲学的原理决定着教学大纲内容的构成：知识的形式和种类的多样化及其统一。当然，这并不是说，要求学生经历认识的全部复杂而漫长的道路，才能得出他们所应掌握的那些结论。重要的是，不要把教学内容仅仅局限于经验知识，或者仅仅局限于理论知识。至于两种知识的对比关系如何以及处于怎样的相互联系之中，则取决于教学论观点，也取决于每一门具体学科的特点。
同时，不应当忘记。所谓的具体，并不仅是现象的整体，而且也是“这些现象与其他现象的联系和关系的整体，是现象与现象所处的条件的自然联系的整体……抽象是整体的部分，也是从整体中抽取出来的，是从与整体的其他关系的联系和相互作用中孤立出来的。”[44]
科学认识需要抽象。但是抽象不是什么独立自在的东西。由于由抽象上升到具体的结果而重建了整体，但这已经不是最初被认识的那种整体，而是借助抽象而认识了它的实质及其所特有的本质联系和关系的整体。但是，在这种情况下，却恢复了被研究的客体的“直接的生命力”。
例如，季米里亚泽夫的著作《植物的生命》，就是思想由最初的具体经过抽象而重建了就其实质上、就其本质的联系和关系上被认识了的整体的一个榜样。起点——这是植物生命的可以直接观察到的外部表现所构成的一幅复杂而具体的图画。思想把人们引导到生命的最简单的发端——细胞。这是高度的抽象，而由抽象经过“上升的综合途径”到达整个植物的生命，最后到达整个植物界的生命。
我们认为，小学教育应当同时既完成自身的特殊任务，又考虑到各门学科在以后各学习阶段的要求和所讲授的本门学科的逻辑所提出的要求。例如，语法课程中包括词类的学习和某些关于句子的知识，等等。在数学课程中，就不能回避算术四则的学习和完成有关的计算操作。但是，由所授学科的特点规定的内容，却允许在这种内容的教学论的表现上有深刻的区别。
我们在小学的实验于1957年开始，而大量的实验是在1965年到1968年之间，即在小学普遍地过渡到新教学大纲和三年制之前广泛开展的。在我们研究的后来的各个阶段，实验班仍继续按照我们的教学大纲进行教学，而普通班已经过渡到采用俄罗斯联邦共和国教育部和各加盟共和国教育部所批准的正式的新教学大纲了。因此，我们既把实验室制订的实验教学大纲同小学的旧教学大纲[45]加以比较，也同正式的新教学大纲进行比较。
旧的语法和正字法教学大纲，片面地以训练技能和技巧为目的。语言知识的讲授范围极其狭窄，而且几乎完全是从属于技能和技巧训练的。语法学习引进得很迟，直到三年级才开始。
旧的俄语教学大纲和相应的教学法的性质，在大纲的说明书里已强调指明：“小学本族语教学的实践方向性，要求采用相应的教学法。语法和正字法课的基本部分，应当是各种形式的口头练习和单项的书面练习。”
对于这样的教学方向，人们企图以心理学的事实来论证，这些事实说明在学龄初期儿童的意识里，词的具体意义总是占第一位。由于这一点，儿童看不出词在语法上的共性。例如，сторож（守卫者）和сторожка（守卫室）这两个词的词根是相间的，但是这一点不能为儿童所理解，因为这些词表示着不同的事物（守卫者是指人，而守卫室是指小屋）。[46]但是，有关的这些心理学研究，都是在按照传统教学法所教的儿童身上进行的。传统教学法不是设法克服学龄初期儿童的这些特点，反而把这些特点固定下来了。
让我们来看看算术教学大纲。在“1—10”这个单元当中，要求完成加法和减法，以及解答最简单的一步运算的加法和减法的应用题。“11—20”这个单元的内容也是同样的。所增加的是，这里出现了乘法和等分除法，以及解答最简单的一步运算的乘法和除法的应用题。
在二年级，教“百”这一单元。学生学习百以内的加法和减法，解答一步和两步运算的包含差数比较的应用题，以及以间接形式表述的应用题。教学大纲里还包括可整除的除法、表内和表外的乘法和除法，解答一至三步运算的包含可整除的除法的应用题及求百分比的应用题等。
应当特别强调指出，一、二年级的全部计算都是只用口算方式进行的，笔算直到三年级才开始。直到这时，儿童才认识加法和减法、乘法和除法的各个成分的名称，学习两位数和三位数乘以和除以一位数、而后乘以和除以两位数的乘法和除法，结合算术四则的学习解答一步至四步运算的应用题，认识数目字的位和节。
在四年级，学生复习百万以内的加法和减法，复习三年级学过的乘法和除法，学习乘以和除以三位数的乘法和除法。四年级的教学大纲中有“整数”这一课题。但是仔细研究一下可以看出，这里仍是以技能和技巧占主要地位。四年级的教学大纲中才第一次提到：和的交换性质和结合性质，减法是加法的逆运算，积的交换性质、结合性质和分配性质，除法是乘法的逆运算。
从算术教学大纲内容的概述可以看出，这个大纲也和俄语教学大纲一样，是片面地以培养技能和技巧为目的的；知识只占微不足道的地位。关于算术四则的相互关系及其定律的知识引进得很迟，直到四年级才学习。
小学教学内容的这样一种结构，是以引证可接受性教学原则作为理由的。教学大纲的编写者们否认在低年级具有掌握更广泛深入的知识的可能性，宣称那似乎是学龄初期儿童所不能接受的。针对这种情况，有必要对可接受性教学原则加以哪怕是很简短的探讨。这一原则表现在下列规则中：由近及远，由易到难（有时候还加上一条由简单到复杂的规则）。可接受性原则及其相应的规则由来已久，在苏联教学论中也被重复了数十年[47]对上述可接受性原则和规则的解释并没有什么重大的改变，虽然曾经不止一次地提到过，而且可接受性问题还曾经成为教育家和心理学家参加的一次专门辩论的对象。[48]
在给可接受性原则所下的各种定义和所作的解释中，始终贯穿着一条要求，就是讲授要符合学生的年龄特征。达尼洛夫和叶西波夫写道：“可接受性原则要求教学内容和教学方法必须符合学生的年龄特征，使学生通过一定的努力能够掌握知识、技能和技巧。”[49]
但是后来的一些解释到可接受性原则的著作中，[50]几乎完全没有引证那些阐明学生年龄特征的心理学研究。而这种引证是必要的，因为应当表明在运用可接受性原则时是怎样利用心理学的成果的。
缺乏解释和具体说明是造成下述情况的原因之一：在各门学科的教学法结构中，经常不能正确地运用可接受性原则。这种情况在小学教学中表现得特别突出。
例如，人们已经习惯于经常提到学龄初期儿童思维的具体性，并以此为根据反对以理论知识来丰富小学教学大纲，似乎那样一来是跟可接受性原则相抵触的。罗日杰斯特文斯基就反对把一系列语法概念列入小学教学大纲，他写道：“据心理学家们公认，语法概念是抽象的，而儿童是具体地思维的，虽然也能够接受某些抽象。”[51]
这位作者关于学龄初期儿童思维的具体性的论断是不正确的，而引用心理学家们的话也不能成为理由。科斯丘克、库德里亚夫采娃和其他心理学家的心理学研究证明，在抽象和概括方面的进步，首先是小学学生思维的特点。
然而不仅在小学教学法里，而且在教学论里所提出的原理，都是从过低估计小学学生的发展可能性出发的。例如，在总结性的著作《教学论原理》里，就是以下列方式规定小学教学的教育学任务的：“小学教学应当保证首先形成学生关于周围生活现象的一系列直观感性的表象，进行初步的概括，确定简单的联系，并在此基础上扩大学生的一般眼界。”[52]
可见，摆在第一位的还是直观感性的表象、初步的（！）概括和简单的联系。
凡是超出平常所理解的学龄初期儿童的可能性范围的教材，都被认为是不可接受的。这样，归根到底，就使得小学教学的传统教学法显然大大落后于社会发展的要求。
但是，问题不仅在于可接受性原则提得极其笼统和抽象，造成教学法体系和教学实践中的不良后果，而且更加值得注意的情况是：在可接受性教学原则中，仅仅反映了讲授和学生年龄特征之间的联系的一个方面，即讲授应当符合学生的年龄特征。
当然，在教学结构中，应当依靠那些说明一定年龄期的特点的科学资料。但是，如果把年龄特征看作是某种外加于教师的东西，看作是只应去适应的标准，那就是错误的。
固然，儿童的发展是有一般规律的。但是这些规律的具体表现，则随着教学结构的不同而发生变化。可接受性原则的错误之处，并不在于承认教学过程复杂化时必须遵守一定的界限——由学生的年龄特征所制约的界限，而是在于这条教学原则的片面性。
对于学生的年龄特征，应当弄清楚它们对于教学过程的结构的依从性。果能如此，可接受性教学原则就不是无根据地限制教学结构取得进步的因素，而成为在根本改善学校教育方面进行深入的创造性工作的可靠条件之一。
我们在制订实验教学大纲时，并没有向自己提出这样的任务：从普通教育学校里所讲授的几门学科的角度出发对课程内容进行一次激进的改革，我们也不想说明学龄初期儿童所能掌握的知识、技能和技巧的最高限度是什么。实验教学大纲中所体现的小学教学内容，是符合要求达到学生的理想的一般发展这一指导思想的。
这一指导思想是我们的实验体系的完整性的基础，体现整体高于部分。
既然教学大纲是按不同的学科编写的，而它们的结构又要保持统一，那就必须有这样一些教学论的规定，它们既要符合实验的指导思想，又要能结合教学过程来体现这一指导思想。对教学大纲、教学方式和教学法起着这种决定性和调节性作用的，就是我们的教学论原则。这样，实验体系的各个部分就有了一个起主导作用的东西。指导思想通过实验体系的教学论原则而对教学结构起作用。因此，我们在这里找到了一条联系的主线，这条主线由最高的总的水平出发而向下面的水平分支，并产生出直接而具体地决定教学过程的进行的各个方向。这些支线不仅上通总的思想，而且彼此之间也是有机地、内在地相互联系的。
实验教学大纲是在我们的研究逐步开展的过程中制订的。内容全面而条目分得相当细的教学大纲于1965年确定下来，于是我们在此基础上过渡到大规模实验，在几百个班里同时进行（我们研究工作的第三阶段）。制订小学教学新内容的工作开始于1957—58学年。在实验研究的第一阶段中，制订教学大纲是在一个实验班（莫斯科第172学校）的实际工作过程中进行的。
虽然实验小学教学在形式上是四年制的，但是由于学生在一般发展上的迅速进步，使得他们有可能比在普通情况下大大加深地学习小学教材，并且在较短的年限里学完。结果我们做出结论，下一轮实验应当按三年制小学教学的要求进行。
下面我们来介绍一下我们的实验教学大纲，当时大规模的实验以及在大规模实验完成以后直到现在所剩下的个别实验班，就是以这种形式的教学大纲作为工作的依据的。
先从语法和正字法教学大纲（赞科夫编）谈起。[53]在这里，以及在介绍其他学科的教学大纲时，我们都不准备按照平常教学大纲的编辑形式，即按照一定的顺序来列举大纲各章节的名称。我们将以叙述的形式来说明教学大纲的内容。
在一年级的上半年，就列入使儿童初步理解某些语言现象的教材。例如，向儿童介绍一些发音和写法不相符合的词例（词根里的非重读元音、词的结尾的清辅音和浊辅音）。儿童们认识者在区别不同含义的词时所起的作用。句子里词与词的联系（回答什么问题）也是要认识的对象。
在一年级下半年，学习名词、动词、形容词的概念。引进这些术语以及关于这些词类的某些知识（单数和复数，名词的性，动词的时，形容词的性和数的变化）。非常重要的是区别句子里名词变格后的词尾（回答什么问题：кто？——谁？что？——什么？кого？——把谁？等等。）由此可见，一年级学生就获得了关于不同词类的词的语法意义（形式意义）的初步观念。
当然，儿童还要掌握一系列包括在其他教学大纲中的技巧（阅读、写字、某些正字法规则等等）。
学生在一年级是观察名词变格后的词尾的区别（看回答什么问题），在二年级是了解词由词干和词尾构成，掌握“格”和“词尾”的概念。然后学习第一、二、三变格法，观察每种变格法的示格形式（词尾）的区别。此后，过渡到学习名词复数的变格。
在一年级，词根重音是学习的对象，在二年级，接着继续学习词重音；学习第一变格法各种名词的词尾和词干上重音；然后学习几类所有各格的重音都在词干上和所有各格的重音都在词尾的名词。
学生获得关于数词、简单数词、复合数词和合成数词的概念。
在句子的学习方面有以下的重要内容：主语、谓语、定语、句子的同等成分、复合句的概念、由两个简单句构成的并列复合句等。
学生掌握一系列正字法技巧：某些后缀的正字法，名词和数词非重读的各格词尾的正字法，等等。
在三年级，学习人称代词及其变格；动词现在时和将来时的人称和数的变化，动词过去时的性和数的变化，动词不定式，动词的第一和第二变位法，反身动词；带有硬词干和软词干的形容词的变格。
学生获得关于副词和副词按意义分类的概念。
继续学习词与词之间的各种联系方式：动词与名词的搭配，关于接格关系的概念，动词与副词的搭配，关于一致关系的概念。
对句子的学习继续深入进行：地点、时间和行为方式状语，主从复合句的概念，带有定语从属句的主从复合句，直接引语。
在所获得的知识的基础上，学生掌握相应的正字法和标点符号的技巧（句子的同等成分之间的逗号，连接词а和но前面的逗号，动词非重读词尾的正字法，形容词词尾的正字法，某些副词的正字法，等等）。
把我们的教学大纲和旧教学大纲加以比较可以看出：无论就知识的广度和讲授知识的时间来说，两种教学大纲都有很大的区别。按照旧教学大纲，直到三年级才开始教名词，四年级才教形容词、代词和动词；而在实验教学大纲里，这些词类的学习从一年级就开始了。在旧教学大纲里，三年级也教主语和谓语，而句子的次要成分只是以回答什么问题的方式来辨认的。在实验教学大纲里，主语、谓语和定语连同相应的术语，以及对这些句子成分的辨认，早在二年级里就已经出现。其他知识列入教学大纲的情况也是如此。
但是，区别还不仅限于上述几点。旧教学大纲有一个非常明显的缺点，就是个别知识之间缺乏联系。在一、二年级的教学大纲里，个别知识的孤立性甚至从章节名称中都显得很突出：一章叫《词》，一章叫《句》。
在实验教学大纲里，一年级就包含词和句的相互关系的概念的因素。在学习词类的过程中进行造句，而句子里就有名词和动词。这样就预先埋下了种子，使学生在二年级时能够出现关于主语和谓语的相互关系的知识。
在二年级，学生在句子里依次观察第一和第二变格法名词的各格词尾的区别。这样就能使学生结合句子内容，系统地不断加深对各种格的形式在句子中的职能的理解。
在三年级，学生观察动词和名词搭配的各种情况。这时进行句子成分的分析，同时特别注意到补语。
凡是有可能的地方，都引导学生注意他们所接触的那些语言现象的本质。在二年级学习词的构成时，不仅让儿童了解后缀在构词中的作用，而且了解某些后缀（例如指小和表爱的后缀）的含义。在三年级，学生了解副词按意义的分类。甚至在一年级，当儿童识别元音和辅音时，就对语音有区别词义的作用形成初步的观念。
领会语言概念之间的细微差别起着重要的作用。譬如《词的构成》这一课题（二年级）中《词干和词尾》这一小节就是这类的例证之一。领会语言概念之间的细微差别，也象上述教学大纲的其他各点一样，向学生的积极的思维活动提出很高的要求，而这一点对学生的发展是非常需要的。
就上面所分析的各条线索来说，实验教学大纲都比旧的语法和正字法教学大纲有着质的和深刻的区别。只要指出旧教学大纲里几乎完全没有包括上述线索这一点就足以说明问题了。
我们实验班的许多教师的实际经验表明，我们称之为理论知识的那些知识，与直接用来实际掌握语言的规则是有区别的，这种知识既能在发展方面，又能在掌握知识方面促使学生加速进步。这一点是和乌申斯基表述过的这一正确而深刻的思想互相呼应的：“语法应首先用来启发儿童进行自我观察，研究自己的言语，发展自我意识。应当通过提问题把儿童的思想引向儿童本身及其言语。做到这一点并不容易，但这是完全可能做到的。”[54]
现在让我们看看俄罗斯联邦共和国教育部批准的并且正在小学各年级普遍使用的新的语法和正字法教学大纲。[55]
关于清浊成对的辅音的知识并介绍其最简单的写法，旧教学大纲是放在第二学年，新教学大纲则移到了第一学年。《重读元音》和《字母表》，以及《事物、行为和特征的名称（按所回答的问题）》这几个题目，都同样是这样调动的。
《词的构成》、《名词》（不包括格和变格）、《句子的主要成分》等题目，由三年级移到了二年级；《句子的次要成分》（不包括分类）、《形容词》（不包括变格）和《动词》（不包括变位）等题目，由四年级移到了三年级。
由此可见，变化仅在于某些题目的学习，现在比旧教学大纲提前了。至于我们上面谈到的实验教学大纲的那些质的特点，在新教学大纲里是几乎完全没有的。
然而现在普遍采用的新教学大纲，毕竟是向前迈了一大步。小学教学内容在几十年间都没有变动过，即使教学大纲的各点有所调动，那也是把教材向后面的年级移（例如，从一年级移到二年级等）。如果考虑到这一点，那末这样的进步就算是特别重要的了。
下面概略地介绍一下我们的数学实验教学大纲（赞科夫和阿尔金斯卡娅合编）。和旧教学大纲相比，原则性的进步就是建议在小学里学习数学而代替原来的算术。
我们还记得，按照旧的算术教学大纲，在第一学年的整整一年里，算术运算和解答应用题都局限在20以内的数，学生几乎没有学到任何知识。计算只采用口算方式。
按照实验教学大纲，在第一学年，学生认识就其大小来说是直接相邻的数的相互关系，掌握等式和不等式的概念及有关的符号，了解头10个数的组成，认识加法和减法算术运算，并知道加、减法各部分的名称。当儿童掌握了数字写法以后，立即开始以笔算形式计算。减法和加法的关系也是学习的对象。结合“数位”的概念认识两位数。从两位数和一位数的关系的观点教给学生进位加法和退位减法。不进位加法和不退位减法是紧接着零的概念以及有关零的加法来进行教学的。为了以概括的形式书写有关零的加法，使用了代数符号。学生也了解加法和减法的双重意义：合并、增加、去掉、减少。
乘法和除法及其各部分的名称也是学习的对象。与此同时理解除法是乘法的逆运算。
结合算术四则运算的学习，学生了解和的交换性质（加法交换律）及积的交换性质（乘法交换律）。当儿童积累了一些把上述性质应用于数的计算的经验以后，就使用代数符号以概括的形式书写它们。还让学生利用上述性质来编制和掌握加法表和减法表、乘法表和除法表。
然后，过渡到百以内的数。学生完成不进位加法和不退位减法、进位加法和退位减法（把一个数化成低级单位的数），掌握表内乘法和除法。
在实验教学中，对解答应用题给予重要的地位。用解答一步运算的直接应用题来使学生形成应用题的概念。然后过渡到解答一步运算的逆解的应用题以及两步运算的应用题。
几何材料的引进与算术四则运算保持有机的联系，以便加深对四则运算的理解。教学大纲中包括下列知识：直线，直线线段，线段的相等和不等，直角，长方形，长方形的某些属性，长方形的周长。完成一些实习作业：两条线段相加和相减，把线段延长到几倍和缩短到几分之一，按照已知边画长方形，计算长方形各边的和。
学生认识长度、重量、容量计量，完成相应的测量实习作业。
口算在全年进行。
二年级教学大纲中包括百以内的表外乘法和除法（用竖式演算），乘零和乘以零，包含除法，倍数的比较。
然后过渡到千以内的数，同时指出新的数位。认识和计算的对象包括三位数和两位数的关系（有关的加法和减法的例子）以及三位数的加法和减法。
学整数的同时也学分数。学生了解“分母”和“分子”的术语，进行分数的加法和减法（最简单的题目）。
教学大纲中还列入了给相等数各加上相等的数及给相等的数各加上不等数时和的性质，差的性质及从和中减去某数性质等各点。
继续学习和演算乘法和除法：两位数和三位数乘以一位数，三位数除以一位数，有余数的除法。在该年级，儿童还认识单名数和复名数，名数的换算——化法和聚法（互换），以及算术平均数。
关于数的射线、比例尺和图表的概念占有特殊的地位。
几何的因素以下列形式出现：圆，半径；圆弧；锐角和钝角；量角器；正方形及其某些属性。
特别重视计量单位和测量；这里包括时间单位，长度单位表，重量单位表，时间的计算单位，有关时间计算单位、长度单位和重量单位的发展的某些知识。
学生在整个学年内都进行实验作业和实习作业：借助量角器测量和画各种角，看时间和计算时间（各种变式），珠算加法和减法。实地测量距离，称重量，计算算术平均数，按照指定的比例尺画平面图，按照平面图和比例尺确定实际的大小，画出数线并在上面标出已知数的点，画条形图，测量长方形地段。
口算在整个学年内进行。
三年级的教学大纲由下列几点开始：“百万以内的数”，“位和节”，“百万以内的加法和减法”。
学生认识加法、乘法的结合律，乘法对于加法的分配律，以及它们的代数写法和运用。
儿童获得近似值（由于四合五入而得到的近似值）的概念。把以前学过的等式的某些性质加以概括。
学生掌握乘以和除以两位数和三位数的乘法和除法。概括以前所学的关于运算结果随着组成部分的变化而变化的知识。
继续进行名数的学习：米制单位的化法和聚法，时间单位的化法和聚法，复名数的加法和减法。
继续学习解方程，即借助等式的性质解方程。
下列各点在教学大纲中占有重要的地位：‘正数和负数’、“数轴”、“相反数”。在画气温图时实际运用这些知识。
教学大纲包括下述几何教材：长方形的对角线，三角形及其元素，三角形的面积，多边形的概念，把多边形划分成三角形、正方形和长方形来求出它的面积，认识各种立体几何体（棱柱体、棱锥体、圆柱体、圆锥体、球体）。
对照十进制计数法来学习米制。学习体积的计量：让学生求正方体和长方体的体积。
口算在整个学年内进行。
解答各种应用题：已知两数的和与比、差与比或和与差求这两个数的应用题，同向运动的应用题，用假设法解答的应用题，计算体积和面积的应用题，复习以前学过的材料的应用题。
进行与理论知识的学习有机地结合的多种实验作业：画出多边形（从四边形开始）的对角线，画出三角形及其高，等等。
从我们的实验教学大纲和旧教学大纲的比较可以看出，实验教学大纲的内容和结构都发生了急剧的飞跃。旧教学大纲所授的知识那么贫乏，而且要拖延四年，而实验教学大纲给予儿童以广泛、深刻、多方面的知识，这些知识在他们的一般发展和教养上起着重大的作用。
在新批准的供普遍使用的正式教学大纲[56]里，算术课程也被数学所取代。
正式教学大纲中列入了一系列章节，要求掌握一些不同于运算规则而可以称之为理论性的知识：运算结果和各部分之间的相互关系（二、三年级），各种数量（单价、数量和总价等等）之间的依存性（三年级）。也列入了代数符号的使用：求a+22这类式子的值，解最简单的方程，等等（二年级）。几何材料占着相当大的地位。
教学大纲的认识水平有了很大提高，这无疑是优点。但同时不得不强调指出，正式教学大纲在解决理论知识和技巧的关系这个问题上是不彻底的。技巧在所有三个年级的教学大纲中都占了过分大的地位。此外，从正式大纲和实验大纲中的内容看起来似乎相同，事实上其性质是不同的。例如，实验教学大纲除了要求形成有关的技巧以外，还要求掌握关于减法与加法的关系以及随之而来的有关的定义的知识；而在正式教学大纲中，类似的章节仅仅提到获得技巧（“作为加法和减法的基础的20以内的加法表”）。这是一个很突出的差别，说明了教学大纲的本质。还有一个很值得注意的地方，就是正式教学大纲缺乏实验教学大纲中到处都可能有的这样一条线索：揭示那些作为学生认识对象的各种数量之间以及数量的运算之间的关系的内在逻辑。例如，在我们的一年级教学大纲里，不是简单地提出自然数列中前10个数的名称、顺序和写法，而是要求理解作为自然数顺序的基础的序列性，即：直接紧挨的两个数之间，后者比前者大一，而前者比后者小一（开头的数除外）。
学生不仅比较各个数，而且既通过数字材料又通过空间形式的材料进行观察和运算，掌握等式和不等式的基本概念。在实验教学大纲里，把一个数增加和减少几个，不仅看作完成一定的算术运算，而且看作加法和减法的双重意义。
根据实验教学大纲，在一年级就讲到和与积的交换性质，并在此基础上编制和掌握加法表和乘法表。
和正式教学大纲不同的地方还有：实验教学大纲里过渡到千以内的数时，不仅限于读数和写数。在这里，强调新的数位的出现，而有关的加法和减法运算，则是从三位数和两位数的关系着眼来完成的。
实验教学大纲特别注意扩展学龄初期儿童的数学知识面，同时把所学得的知识联系概括起来，并在实际活动中加以延伸。这一任务是通过各种途径来完成的。学生获得超出小学教学中所学的数的概念的范围的知识。例如，在二年级出现数线和数在数线上的位置的概念。在三年级，列入了关于正数和负数、数轴、相反数、各种立体几何形体、体积单位、求正方体和长方体的体积的知识。
学生认识他们所学的计量单位的产生和发展：二年级的教学大纲中包括关于长度、重量、时间的计量单位的发展的某些知识，三年级学生学习米制，并把米制和十进制计数法联系起来。
这些途径在普遍使用的正式教学大纲中是完全没有的。
在正式教学大纲中提到的实验作业和实习作业，要比实验教学大纲中的少得多。而且知识和实验作业的相互关系这一特点也不相同。按照实验教学大纲，学生掌握一定的概念，也要结合着进行指定的实验作业。例如，儿童形成重量的测量的概念，就用各种方式称量东西。而正式教学大纲的要求是在称量和确定容量的过程中给学生形成公斤、升的观念。
按照正式教学大纲给予学生的许多知识以及与之相关的技能和技巧，都比实验教学大纲所规定的推迟一年。在介绍语法和正字法教学大纲时，我们碰到的情形是相同的，而且那里比数学教学大纲中表现得更加突出。
给予自然这门学科的地位及其讲授的性质，是小学教学的原则性问题之一。
把自然同语法、数学一起列入教学计划，能够为学生的心理活动的多样化创造条件，这些条件对于学生的一般发展，甚至对于学生掌握各门学科的知识和技巧，都是极为需要的。
根据实验体系的要求，教学工作的总的性质体现在教学计划里（略）。
把实验班的教学计划跟普遍采用的旧的和新的教学计划加以比较，可以着重指出实验体系的一个重要特点，这个特点就是：从一年级起，就为自然和地理分别划出专门的课时。这种情况有利于不仅通过讲述，而且通过直接观察和实物课，广泛而深入地研究自然界。这样一来，就克服了小学教学的片面性：把学生的认识活动局限在语言（语法和正字法）和数学的范围内。我们各个阶段的实验证明，认识活动的多样化对于学生的一般发展具有极其重要的意义。
按照旧教学计划，自然常识作为一门独立的学科，直到四年级才开设。在一至三年级，关于自然界的知识，学生主要是在阅读课的过程中获得的。在教学大纲说明书的《阅读内容》这一节里说：“一、二年级的自然常识内容的进度是按照季节性原则排列的，这就使得教师有可能组织学生观察自然现象，并把儿童通过这种途径获得的知识在阅读课上加以利用。”这里说得很清楚，观察自然现象对于阅读课是必需的。但是，无论在教学计划里，还是在阅读教学大纲里及说明书里，都没有规定用于参观和观察的学时数。只是在一年级的阅读大纲里，提到了结合季节变化去野外参观的次数——整个学年里只有三次参观，另外有两次是了解人们的劳动的参观。
由此可见，自然常识与小学教学计划中所列的其他学科相比，处于一种特殊的地位。传授自然知识这件事，是交给教师自行处理的。
阅读教学大纲中所提出的指示简要地说明了学生所获得的关于自然界的知识的范围，可以看出这些知识是很有限的和肤浅的。例如，大纲里建议，让一年级学生了解夏、秋、冬、春的特征，还提到几种家畜和野兽。让二年级学生认识菜园和树林的几种植物（辨认一部分菜园植物、树木和灌木丛），了解人们在菜园和树林里劳动的情形。指出若干让学生认识的家畜和野兽。
到了四年级，教学计划中为自然常识分出专门的课时，内容安排和一至三年级一样：列举一些客体和过程，并加以描述。
象教学计划项目所表明那样，实验教学里没有把自然和地理知识融合在一起的自然常识这个学科，而从一年级起就把这两门学科单独开设了。当然，它们之间还是保持着紧密的、有机的联系。
下面我们把自然实验教学大纲加以叙述，叙述中只把那些与普通小学教学大纲不同而为我们的教学大纲（由德米特丽耶娃和托夫平涅茨编写）所特有的各点提出来。
一年级
夏末——果实、种子成熟和传播的时期；结合这一点，让儿童了解果实和种子的成熟在植物生活中的作用，以及人们对这一现象的利用。让儿童观察夏末的农活和阅读有关的读物，认识谷类作物。
秋季
使儿童的注意力集中到植物怎样准备过冬上（叶子落了，植物要防备干枯；树木把夏季积累的营养物质转移到树干和树根里去）。
让儿童观察候鸟的飞去或阅读有关的读物，了解迁飞的原因，以及为什么留下过冬的鸟要迁居到离人们的住处较近的地方。
动物储备过冬的食物，毛色和毛的密度变化的意义，也是儿童要认识的对象。
儿童观察秋季的农活、果园里的工作和了解这些工作的意义，阅读有关的读物。
冬季
冬季的特点是植物的生长非常缓慢。树皮的木栓层和芽鳞保护树木免于干枯和免受气温急剧变化的损害。
儿童了解狼和狐狸的外形和习性。越冬的鸟对生活条件的适应性（喙、爪的构造），昆虫的过冬，两栖动物和爬行动物的冬眠，鱼类的过冬等，都是学生要认识的对象。
学生了解各种家畜在国民经济中的用途，了解对家畜的照料。
认识家畜的来源、驯养和有目的的繁殖，具有重要的意义。
春季
植物在春天苏醒的各种形式和植物生长的条件是认识的对象。
儿童了解动物在春季的换毛及其意义，了解野兽的产仔和对幼兽的照料。
候鸟飞来的时间先后，跟它们觅食的特点有关。讲到鸟儿筑巢的时候，学生获得关于各种鸟巢的构造上的区别、关于保护益鸟、保护益鸟带来益处的知识。
学生了解鱼类的“春汛”及其意义，了解鱼的产卵和幼鱼的成长情况。
昆虫的苏醒和发育也是学生要注意的对象。
儿童观察春季的农活：整地和播种，果园和菜园里的工作，或阅读有关的读物。
在了解上述题目的过程中，学生认识许多野兽和鸟，了解它们的外形和习性。
二年级
水
除了这一题目平常的各点（水的性质、水的三种状态、水在自然界的循环等等）以外，还从与生物界和非生物界的联系的角度研究水：水和植物，水和动物，水和人，水为人类服务等。
空气
除了关于大气层和空气的性质的一般概念外，学生还了解空气的导热性对于植物、动物和人体的意义。
了解空气的构成，空气在呼吸和燃烧时的变化，净化空气的措施。
最后，了解空气的运动，“有益的”和“有害的”风，风力为人类服务。
矿物
山的形成和消失是认识的对象。了解沙、粘土、石灰石及其性能和用途。
引导儿童注意泥煤、石炭的形成及其开采和利用。
学生还认识石油、铁、生铁和钢，了解它们的性能、开采和利用。
机械和电工常识
学生获得关于运动、惯性、摩擦等现象的知识，了解几种机器（运输机器和农业机器等等）和机器的主要部分。
了解电工方面的一系列问题和概念：电源，一种能转化为另一种能，电源与用户的连接，最简单的电路，电的生活用途和工业用途。
三年级
三年级的自然课学习《人体。健康保护》这一题目。
在学习这一题目的过程中，学生获得许多关于人体解剖和生理学的初步知识，同时得到一些有关保健的实际指导和建议。这一题目主要有下列各节：骨骼，肌肉，消化，呼吸，血液循环，神经系统，脑，感觉器官，睡眠，作息制度，科学家在生理学和医学方面的重大发现。
可以看出，自然课实验教学大纲与旧教学大纲的突出的区别，就在于教给学生的知识的多样化。同时，自然教学大纲还具有这样一些特点（已经在介绍俄语和数学教学大纲时部分地提到过）：首先，有一条线索，就是尽小学阶段可能达到的程度，揭示所学习的现象的内在实质、相互联系和规律性。
一年级自然教学大纲的内容是自然界和人们劳动中的季节变化，但是与旧教学大纲不同，问题不限于观察季节的个别的外部特征（例如，落叶、候鸟飞走等等）。这些外部现象是作为动植物为了不致死亡而继续其生活所必不可少的、有规律的现象来加以考察的。
早在一年级，当儿童了解植物的生活条件时，就以初步的和浅显的形式突出了生物界与非生物界相互联系的思想。这条线索在二年级继续开展，因为二年级的教学大纲材料就是非生物界。只要提一下下面这些问题就够明确了，如：水和植物，水和动物，水和人，空气的成分在呼吸时的变化等。
在三年级，《人体。健康保护》这一题目里贯穿了人体的各个系统和器官相互联系和协调思想。突出了神经系统的作用，因为神经系统统一人的机体全部活动，并实现人的机体与外部环境联系。
在我们的教学大纲中（正如在介绍数学教学大纲时所指出的），尽可能地注意到所研究的现象的发生和发展。关于山的形成和消失、关于石灰石、泥煤和石炭的形成的知识，足以明显而多样地体现这一思想。在学习机械和电工常识时，关于能的转化的问题包含着同样的用意。
在新的正式教学大纲中，一年级的自然教材基本上和旧教学大纲相同，教学计划中没有专门为自然划分课时。关于自然界的知识，儿童是通过阅读课并结合少量的参观和实物课而获得的。
二年级的教材内容是按季节排列的。在《秋季》这个题目下，要求儿童认识一些树、灌木和草，了解动植物生活在秋季的变化，通过天然的植物辨认它们之中的一部分。在《冬季》这个题目下，建议到树林、花园和公园去参观，以便观察植物在这个季节的状态；另外，建议进行关于冬季的大自然的谈话（和关于秋季进行的谈话相类似）。
在《春季》这个题目下，规定到田野、花园、树林和公园里参观，以便观察动植物生活在春季的变化，另外还规定了一系列实物课。
三年级目前只有一个概略的教学大纲，课程的内容是：自己家乡和我们祖国的大自然，人对自然界的利用和保护，人的机体和健康保护。
二年级教学大纲的优点是编入了关于自然界和人的劳动按季节变化的材料，但没有反映出自然现象的规律性。在传授这些知识时，没有阐明动植物生活中发生的过程与引起这些过程的条件之间的本质联系。三年级的教学大纲总的来说并不是一个完整的东西，而是由一些个别的、互不联系的章节组成的，其中只是把自然和地理的一些基础知识掺和在一起而已。
在我们的实验教学计划里，从一年级起，地理就作为一门独立的学科而单独开设。这并不是说，在低年级就讲授系统的地理课程。但是，地理教材也不是一些肤浅的表面的材料。我们的出发点是：把地理规律性知识的讲解推迟到学校教育的下一个阶段是不合理的。
传统教学法中很久以来就有一种固定的观点，认为一系列基本的地理知识以及必然与之联系的地图制图学知识，对于学龄初期儿童的理解力来说，是过于困难和复杂的。[57]例如，关于地球的形状和大小的表象，关于地球上所观察到的气候差别的原因的概念，关于四季更替的概念，关于地图的概念等等，都被认为是这样的。因此，人们竭力不把地理列入小学教学的内容构成中去，过去和现在都是有意识地把小学阶段的地理知识局限在一些起码的本地和本乡的知识范围之内。
被摆在第一位的任务是：利用最近处的周围环境的材料和家乡地理的材料（这些材料被认为是最富于具体直观性的），来形成儿童某种最基本的地理知识和概念的储备，以便日后到了中年级和高年级时，作为儿童系统学习全国地理知识的基础。换句话说，就是把乡土研究变成在中、高年级“正式”学习地理之前的一段特殊的入门性课程。
教育家们在给儿童传授一系列普通地理知识和关于地图的概念时遇到了困难，于是就走上了限制给儿童传授地理知识的道路，建立了“绕开”这些困难的特别的入门性课程。但是这是否能促进儿童的发展呢？学校的实践回答了这个问题。学校实践千真万确地证明了并且仍在证明：对学龄初期儿童进行这样的地理教学，就其质量来说，不能促进儿童的发展。这样做，儿童的地理眼界非常狭窄，所获得的知识和技巧非常粗浅，而且有时是错误的，这种情况在地图制图学的知识和技巧方面尤其突出。按照传统的“由平面图到地图”的教学法途径来形成上述知识和技巧，进行得很慢，困难很大，而且在与平面图类比的基础上形成的关于地图的概念是很不完整的，甚至是不科学的。于是，不得不对儿童进行重新教学，使他们丢掉以前所掌握的概念和技巧。[58]
由于对学龄初期儿童的地理知识采取了限制的方针，结果大大削减地理的教学时间，并且把地理在小学里贬低到第三类学科的地位。
实验教学法建立在完全不同的教育学和心理学原则上，其特点是：主要不是把小学教学看作是掌握系统知识的入门，而是看作以知识丰富学生头脑的初级阶段。教学要在学生的一般发展上取得优良效果的思想，是实验教学法的基本原则。达到这一目的的途径之一，就是要尽快地使学生接触范围广泛的知识，在小学就向儿童展示出一幅完整的世界总图画。
地理对于这一任务的解决起着重大作用，这是由于它的内容的特点所决定的：地理包含着认识人类所居住的这个星球的知识。此外，这对于实验教学法所要达到的目的也特别重要，因为地理能够给儿童带来各种各样的、广泛的、为儿童所能理解的关于周围世界的知识，从而能在更大的程度上促进他们的发展。
地理能够对形成儿童的科学世界观的因素作出重大贡献，把儿童的视野扩展到认识整个地球，指出极其多种多样的现象及其相互的联系和关系，从而揭示出过程的原因和规律性，教儿童学会广泛而多方面地思考。这对一个人的一般发展具有多么重要的意义，是无庸赘述的。
人及其物质文明和精神文明，在地理学中占有一个特殊的领域。这些地理知识能吸引儿童，使他们激动。地理能使他们知道：我们国家和世界上其他国家住着哪些人，那里的儿童和大人是怎样生活的。
在教学过程中使用地图，是地理课的一个特殊而且重要的方面。地图在儿童面前首先是地理课的一种主要的直观教具。
地图既是现实的一种形象和符号的模型，同时又以图表的形式反映出概括的、有时是复杂的、抽象的知识。
例如，我们可以指出许多概念、联系和关系，如果是借助地图来感知的，就会变得更容易理解。地图在传授关于事物在地面上的空间配置（方向、距离、面积、轮廓、位置、空间结合）的知识方面有着特殊的作用。地图制图学常识的教学对儿童的发展具有重要意义，因为它使儿童接触一种特殊的智力艺术——用图表的形式表达人类的知识。同时不应当忘记，地图的图表语言是国际通用的，各国人民使用的表达形式基本上是统一的。正因为如此，通过地图来使儿童从学龄初期就学习图表知识，应当看做是普通教育的一部分。
地理教材的广泛性和多方面性，从建立地理和其他学科的接触和联系的意义上说，是非常有利的条件。地理是把人类知识的各个领域中的材料都融合起来的一门学科。许多卓越的教育家和思想家（卢梭、夸美纽斯、乌申斯基、车尔尼雪夫斯基、别林斯基等等）都曾指出过这门学科的这一综合化的属性。它之所以具有这种性质，是因为地理科学本身介于自然科学和社会科学之间，把来自上述两类科学的许多知识都融合在自身之中。
在实验教学论体系的范围内，当确定地理教材内容时，教学与发展实验室坚决拒绝了只学乡土地理的主张，因为这显然不能保证实现对儿童的发展有利的许多可能性。
传统教学法关于不可能给学龄初期儿童传授广泛的地理知识和地图制图学知识的说法是站不住脚的，这一点已经为教学与发展问题实验室在低年级进行的地理教学的大规模实验所证实，也为一项给学龄初期儿童讲授这一类知识的专门试验所证实。在这次专门试验里，从第一学年开始，就与讲授乡土地理和本国地理知识一起，把世界地理和地图制图学知识列入儿童的初级训练范围之内。[59]
总之，我们把讲授世界地理的原则作为学龄初期儿童的地理教学的基础。
我们的任务是广泛地把乡土地理、全国地理和全球地理的知识都引进小学。这种多样化的地理教材，应当向儿童提供一幅关于各个国家和地球上各个角落（当然特别重视本国）的自然条件和人们生活情况的完整而鲜明的图画，以便儿童对于整个世界和人类居住的这个星球得到一个总的观念。
按照传统方法从地区平面图开始而去掌握关于地图的概念的途径，对于实验教学法是不适用的。发展地图制图学知识，自然应当从地球仪开始。当然，这并不排斥平面图的概念。在使学生了解周围地区的时候，平面图的概念还是需要的。而且，当学生初步掌握了在地面上根据罗盘、太阳、地方特征辨别方向的技巧，又在测量地面距离和在图表上标明方向和距离方面做过某些练习之后，地区平面图的作业将进行得很顺利。
一年级的地理教学大纲叙述如下：
地平线。地平线的方向。确定地平线方向的各种方法。罗盘。
地球仪。地球的形状。地球的大小。两极。赤道。
北极和南极。气候。动物界。对南极和北极的考察。
沿地球仪“旅行”（学校所在地区，北极，南极，赤道非洲，南美洲）。
地球的上述各区域之间的巨大差别的原因（演示有关的模型）。
在全年过程中，儿童在学校所在的地区进行地理观察。
二年级的地理教学大纲包括下列问题：
地球仪和两半球的地图。
平面图。
地图。方向和距离的表示法。比例尺。
图例和地形的分层色。
地球是行星。太阳是恒星（一个灼热的天体）。月亮是地球的卫星。人造地球卫星和宇宙火箭。
地轴。地球的自转。昼夜。昼夜的更替。
年。四季的更替，更替取决于太阳离地平线的高度的变化。
五带。
“天气”和“气候”的概念。这两个概念的比较。
自然地带。冰冻区。冻土带。
温带森林。草原。沙漠。热带草原。热带森林。
可以看出，到了二年级，学生在一年级形成的关于地球的表象更确切、更具体化了。
在二年级的教学大纲里还有另外一条线索，这就是儿童在一年级经历的自然日程的过程中所积累的关于季节变化的观察得到了解释，使他们弄懂昼夜更替和四季更替的原因。同时，呈相反现象的地区的自然界的图景和在一年级得到的对这些图景的解释，现在从空间上展开了：学生获得关于五带和自然地带（从冰冻区到热带森林带）的知识。
在地理教学大纲中，也象语法、数学和自然教学大纲中一样，注意到各种概念（例如，“天气”和“气候”）的细微的区分。
在三年级，没有提出给学生讲授苏联自然区域地理的系统课程的任务。使儿童了解各个区域的自然界和人们的劳动，认识我们祖国丰富多彩的大自然，应当同已在一年级打下基础并在二年级继续深入了的思想的进一步发展有机地联系起来。我们指的是那些把气候、植物界和动物界的特点联系起来的各种依从关系。还应当向儿童提供关于人们的劳动、利用天然资源和改造自然的鲜明的图画。
对学龄初期儿童进行教学的结果完全证实了我们的设想。教学的结果首先表明，地理成了儿童最感兴趣的学科之一。传统教学法关于讲授地理知识在教学论和心理学上的重重困难的戒律被推翻了。
地理是在空间上扩展学生的眼界，历史则是在时间上扩展学生的眼界。历史向儿童说明：从前人们的生活和现在是完全不同的，人们的劳动在多少世代中发生了哪些变化。这对完成儿童的理想的发展的任务是非常重要的。
在实验教学计划中，从二年级起就专门划分出讲授历史的教学时间（二年级历史课的体系和内容是由丘特科制订的）。我们选择了人的形成作为教学内容。这种教材能够给儿童一种清晰的表象，使他们认识到经过了哪些阶段才终于形成了人，并开始了人类社会生活的初级阶段。
我们从保加利亚作家安格洛夫的书里选了一些片段作为例子。[60]
上课时，教师给儿童朗读上述书中的片断，朗读后和他们进行谈话。课题内容如下：（1）关于类人猿的初步观念——这是一种原始的类人动物，手执行着和脚不同的职能，愈来愈多地学会直立行走。（2）火的利用。在认识了火的用处以后，类人猿的生活方式的变化。（3）石头——工具和武器。古代人的语言和意识的开始形成。（4）开始了对居住处所的需要。穴居。（5）最早的渔业。（6）热的来源。最早的熟食。（7）驯养动物。（8）最早的宗教观念。（9）火的控制（火的保存，最早的部落法规，取火）。除上述材料外，我们还对人类生活的某一方面的变化从古代一直考察到现在。我们选择了玛尔的《天然毛纱》一书（莫斯科，儿童书籍出版社1959年版）中描写的纺织业的发展史。
在课堂上，讲述纺织业的下列发展阶段：（1）最早的纱和布。第一台织布机。（2）剪毛者职业的出现。（3）细毛羊的繁殖。（4）呢绒生产在俄国的发展。（5）“珍妮”——第一台纺纱机。（6）现代化的毛料制作方法。（7）现代的毛织品。
上述问题都是用引人入胜的讲故事的形式来阐述的，学生们听得津津有味。然后结合这些故事展开生动的谈话。
从人们生活中摘取一些个别的、分散的画面，不能使学生理解历史过程所特有的主要的、本质的东西，即按阶段发生的、有内在的相互联系的变化。然而正是这样的材料，并且对这样的材料进行深入思考，才是发展智力的有利条件，这种智力才能够从现象的运动中去反映现象。这种品质是学生一般发展的重要方面之一。
我们没有编写三年级历史实验教学大纲，三年级的历史课是按照俄罗斯联邦共和国教育部批准的普通教学大纲（《祖国历史故事》）进行的。我们使用的是戈卢别娃和格列尔什坚合编供普通学校用的教科书。但是实验室编了一本补充教材（《历史课补充教材》），里面是一些短篇故事，把正式教学大纲里包含的历史事件讲得更加具体（补充教材的编者是丘特科）。
旧的一至四年级的劳动教学大纲包括下列各部分：（1）自我服务。日常生活劳动。（2）缝纫、刺绣、编结。（3）天然材料作业。（4）纸工和纸板工。（5）农业劳动。[61]
大纲的第二部分（《缝纫……》），在一年级要求儿童认识有关的最简单的工具和用品，了解剪出一定长度的线段的方法，教给儿童用各种外脚缝纫和刺绣的方法；在二年级，教给儿童用带子和绳子编结各种物品的方法，以及用各种针脚缝纫的方法，等等；在三年级，要求了解纺和织的过程，学习“密缝”的方法，缭扣门；在四年级，学习制作最简单的长方形缝纫品的纸样，编结腰带和网袋，等等。
第四部分（《纸工和纸板工》），在一年级包括：统的种类，纸的某些性质，了解做纸工时的材料和工具；在二年级，学习最简单的测量、划线和检查的方法，剪纸和制作简单的立体物品的方法，制品的装饰（涂色、贴花）；在三年级，加深关于纸和纸板的基本性能的知识；在四年级，提出对装订的基本要求，精装书的装订过程，制作纸样，粘贴模型等等。
每一部分里都规定了实际作业，以便在这些作业里运用所获得的关于材料的知识。每个年级的教学大纲里，还列举了学生秋、春两季在教室里和附属园地上的农业作业。
在四年级，除了上述各部分外，还有一个部分是《技术模型制作》。
引人注目的是教学大纲内容极其贫乏，从一个年级到下一个年级的进度极其缓慢。在前三个学年里，根本没有提到让学生预先规划所要进行的作业。制订作业计划，也象制作模型一样，提出得很迟——直到四年级才提出（而且还都是一些最简单的模型）。
我们的实验教学大纲（布德尼茨卡娅编）跟旧教学大纲的区别，不仅在于学生掌握知识、技能和技巧的进度比旧教学大纲快得多，而且在于它的质的特点。旧教学大纲充满了传授某些知识和训练一些作业方法，而实验劳动教学的内容则贯穿着一定的教育学路线，目的在于让学生对制作指定物品的过程进行思考。早在一年级，就进行最简单的计算和设计一些不太复杂的纸板工和布工的纸样。在二年级，这方面的活动普遍细分为：计算、设计纸样和画展开图，并据以完成劳动作业（制作厚纸夹、学校制服的领子和袖口、挂衣钩、硬纸盒、松树节用的灯笼、手帕等）。向学生提出一项任务：要对即将进行的操作和工序做出规划。
到二年级，就分出许多时间让儿童使用“设计家2号”的成套零件进行技术模型设计。儿童了解机器的某些性能，获得关于机器及其模型的关系的初步概念。儿童区别活动接合与固定接合。掌握利用卡板使零件延长、利用弯头使零件改变形状的方法。让儿童分析模型图，区分出主要部件，然后学习分析模型的图纸。
对模型装配的顺序和各个部件的安装顺序作出规划是十分重要的。二年级用的示范模型有：拦路竿，起重机；装配以前做过的模型（改用别的尺寸）。
在三年级，缝纫、转折式和锁针式刺绣、用织针编织占有一定的地位。教学大纲还包括一些木工：锯、刨（示范制品有；指示棒、玩偶、栽花和栽禾苗的匣子、观察植物生长情况的木箱、书架等）。
技术模型制作占有重要的地位（占劳动教学时数的一半）。示范制品有：直升飞机模型、水轮机模型、汽轮机模型、塔式起重机模型、卷扬机模型、载重汽车模型等。让学生仿照样品、按照图纸或根据想象来装配模型。
我们的教学大纲的一个突出特点还在于，让学生有机地联系物品的制作来认识某些物理的和技术的规律性。例如，在用纸制作降落伞模型时，儿童懂得了为什么降落伞要做成穹顶式的道理。在二年级，学生做出“听话的小鱼”以后，就向他们解释鱼在有水的缸里为什么会浮沉。
对劳动教学的这一教育学观点，在三年级得到广泛而鲜明的体现。儿童获得机械学的知识，懂得了“重力”和“重心”的概念，“机器”、“模型”、“图纸”、“部件”、“零件”的概念都不断地深入和确切化，并能识别机器的主要部分的更加细微的区分：发动机（能源）、能的传送装置、工作机构等。
在新的正式的劳动教学大纲[62]里，从一年级起，引进最简单的计算和制作布工用的简单纸样。[63]从一年级起还引进规划劳动操作顺序的因素，以及技术模型制作。
在二年级，要求按照教师给的图纸画线，在做纸工和纸板工时要求按指定的尺寸给最简单的零件画线，并制作布工的纸样。二年级教学大纲还要求了解最简单的木料加工方法。
三年级教学大纲中包括按照样品、技术图样和简单的装配图纸制作平面的和立体的纸和纸板制品，还要求按几种不同的比例独立地给零件画样。还包括掌握一些补充性的木工操作方法。
和旧教学大纲相比，对材料了解的范围、制品和作业的示范目录都有所扩充。
由此可见，新的正式教学大纲比旧教学大纲有了很大的改进，这些改进是朝着接近于我们的实验教学大纲的方向进行的。但是应当强调指出，即使在新教学大纲里，要求对将要制作的物品进行预先规划这一点，还反映得不够充分。新的正式教学大纲还缺少我们的实验教学大纲中特有的一点，这就是：结合完成作业使学生认识一些物理的和技术的规律性。
旧的唱歌教学大纲和实验教学大纲[64]，在对待唱歌教学观点本身上就有重大区别。我们教学大纲所提出的任务是把儿童领进音乐世界，更多地注意乐理。这一点，具体地说，就是把许多概念和技能提前教给学生。如儿童在一年级就学到关于半音概念，而按照旧教学大纲要到二年级才学到。在二年级学习变音符，而按照旧教学大纲要到三年级才学习。我们实验体系的教学大纲里所规定的内容，学生在三年内就能掌握，而在传统体系的条件下则要拖长四年。
旧教学大纲在各年级都分两部分：《在唱歌和欣赏音乐的基础上发展音乐听觉》和《唱歌》。从三年级起，还加进一个范围很有限的《音乐欣赏》部分。在第二部分里，列举了各该年级学生应当掌握的唱歌技能和技巧。唱歌（音乐艺术）实验教学大纲是以灵活运用音乐听觉表象为基础而制订的，借助这一点使唱歌和欣赏这两方面的发展紧密地相互联系起来。[65]乐理教材本身也就是唱歌教材，因为要求学生进行的练习都是在唱歌过程中完成的。因此，我们认为把唱歌技能和技巧分配到各学年去是不合理的。
下面我们举出实验教学大纲的个别部分，以便对它的内容有所了解。
例如，一年级的教学大纲中包括下列各点：
区别不同音域的音，确定旋律进行的方向（上行，下行，在同一高度上进行）。
认识一个八度音域里的音名和音阶的上行和下行的进行。
视谱唱出位于长音阶的下段的简单练习曲。
让儿童写音符：所学的音符和高音谱号。
无乐器伴奏地唱熟悉的歌曲。
口头和书面默写。
二年级：主音的概念。
按顺序唱长三和弦（上行、下行和不按次序，照教师口头指示唱）。
照乐谱学唱全部歌曲。
学习调式：调式的一般概念，以熟悉的歌曲为例认识长调和短调，靠听觉确定新歌曲和供欣赏的新乐曲中的调式。
三年级：调式——理解音的调式组织。
了解二部旋律的书写规则。
照乐谱唱二部的练习。
书写各种时值的音符。
调式——继续学习实际掌握由动音唱到静音。用动音唱主音的各种变调。
应当强调指出，在教学过程中，音乐听觉表象是与这样一些心理属性，如对音乐的情绪感受性和共鸣、音乐记忆力、注意力、想象力等等的发展而相互联系地发展的。唱歌教学是使儿童接触艺术、进入艺术形象境界的一种积极的手段。在音乐表演的教学活动中，能使儿童的创造素质得到发展，使他们的精神力量和能力得以成长和巩固。所表演的音乐作品的艺术形象能激发儿童的丰富的感情。儿童对音乐形象中表达的喜悦、热爱、忧愁和精神振作的感情发生共鸣。
造型艺术也象音乐一样，引导儿童进入美的境界。这一点是靠艺术形象激发儿童的思想感情来达到的。但是造型艺术中的艺术形象有其本质的特点，它使绘画里表现的人物、自然景色和事件成为可见的东西。这里记录的是一瞬间，但包含着深刻的概括和宏伟的思想，给人以想象的广阔余地。绘画中创造艺术形象的基本手段是素描和色彩：素描是借助线条反映物体——首先是整个轮廓的反映，色彩则是各种颜色的一定的结合。起重要作用的还有构图，即为了充分表达艺术形象的内容而把画面的所有成分和局部结合起来的技艺。
小学的图画教学大纲，在适应学龄初期儿童发展的可能性的范围内，包含着使儿童逐步掌握上述绘画的因素。
我们实验体系的图画教学大纲[66]的内容，要求学生在比传统体系更短的时期内掌握，即安排在三年内学完，而旧教学大纲则需要四年。
在实验班里实施图画（造型艺术）教学大纲时，我们注意到不要使技术性的技能和技巧的培养，压倒了使学生通过图画来表达自己的思想感情。因为儿童所学习的绘画技术，归根到底还是为了他们能够利用这种“语言”来表达自己对现实的情绪感受和开展自己的想象而服务的。我们竭力避免死守教学大纲要求的标准而压抑儿童的个性。
应当特别重视让儿童欣赏造型艺术作品。当然，最好的办法是到博物馆里参观原作。如果没有可能，就使用复制品。
在正确的教育学观点指导下，通过参观或在课堂上欣赏卓越的艺术大师的作品，可以使儿童有许多收获。这些图画内容的丰富和深刻，描绘手段和色调变换的多样化，是学生精神成长的源泉之一。
现在让我们就实验教学大纲结构的几个一般性问题总括几句。
我们的实验教学大纲不属于一般把教学内容按时间即按年级展开的那些教学大纲中的任何一种：既不是直线式排列，也不是圆周式排列，又不是“螺旋式”排列。如果要以最概括的形式说明实验教学大纲结构的特点，那末可以说其结构特点就是分化，也就是说：把整体划分成多种多样的形式和阶段，在内容运动的过程中产生差别。
显然，分化（就教学大纲的内容来说）是把上述三种教学大纲结构的特点都相互结合、相互联系地包括进来了，但不应当简单地、静止地理解这种分化。如果回过头来看看教材内容按学科和年级展开的具体情况，就可以清楚地看出，在每门学科、每个年级里，分化的方式都是独特的。这种独特性取决于该门学科的特点，也取决于学生在他们的一般发展和认识上已经走过的道路。
应当强调指出，关于教学大纲结构类型的问题，是一个既要从实验上又要从理论上进行专门研究的问题。