赞科夫和布鲁纳教学论思想的共同特点
由于赞科夫和布鲁纳同处于当今“知识爆炸”的时代，共同面临着科学技术和生产力飞速发展，智力资源的开发已提到一个特别突出而尖锐的地位的时代，必然促使他们对“教学与发展”这样一个古老而又新鲜的重大课题，作深入而科学的研究。
同时，由于赞科夫和布鲁纳都是最初研究心理学而后转向教学论的研究，也就必然要表现为致力于把心理学研究的成果和教学中的实际问题结合起来进行创造性的探讨，并有可能突破传统教学论的思想束缚，采取各派教学理论之所长，克服其所短，得出比较符合时代精神的相近的结论。这就是他们两人在教学论思想上有许多共同点的原因所在。
赞科夫和布鲁纳在教学论思想上的主要共同点是：
第一，他们都强调教学必须同时完成既传授知识、又促进发展这样两个任务，并且他们都把学生的发展放在一个十分重要的、突出的地位。
赞科夫从苏联学校所担负的任务和保证学生得到全面、和谐发展的观点出发，明确地指出教学必须“同时完成两种任务：既在掌握知识和技巧方面达到高质量，又在学生发展上取得重大进步”。他在论述他的教学论体系的主导思想时说：“建立实验教学论体系的基本思想，是要以这一体系所能产生的尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。他还特别指出：“我们强调学生的理想的一般发展这一思想，是因为就研究的课题来说，这一点首先而且主要是实验教学的特点所在”。他认为“无论学校的教学大纲编得多么完善，学生在毕业后必然会遇到他们所不熟悉的科学上的新发现和新技术，那时候，他们不得不独立地、迅速地弄懂这些新东西并掌握它。只有具有一定的品质，有较高发展水平的人，才熊更好地应付这种情况”。因而必须“在学生的发展上下功夫”。
布鲁纳则从“教育应作为训练民主社会里平衡发展的公民的手段”的观点出发，指出：“我们也许可以把培养优异成绩作为教育的最一般目标；但是，应该弄清楚优异成绩这句话指的什么意思。它在这里指的，不仅要教育出成绩优良的学生而且要帮助每个学生获得最好的智力发展”。他还指出：“教育过程把组成一个民族文化的知识、风采和价值所积累的一些部分传授给人”；另一方面，“教育也必须谋求智力作用的发展”。他认为：“广博心智能力和克服困难的能力感是我们能够给予儿童仅有的工具”。
赞科夫和布鲁纳的这些论述，说明他们都克服了形式教育派和实质教育派的片面性，在教学必须完成的任务方面，提出了相同的观点。
第二，他们都在批判传统教学论的基础上，提出了理论知识在教学中的主导作用和应该早期对儿童进行理论知识教学的思想。
赞科夫认为苏联的以凯洛夫教育学为代表的传统教学体系，“不合理地把教材编得太容易，无根据把教学进度放得很慢……理论知识贫乏、肤浅……通过参观和观察直接认识周围世界范围极其狭窄……儿童的好奇心得不到满足，主要负担放在记忆上而忽视了思考，儿童没有或很少表现出对学习的内部诱因。教学活动过程单一化不能使学生的个性得到表现和发展”。因而，他主张“应该大力加强小学教学的认识活动的作用和理论知识的作用，并把它们与掌握技巧有机地联系起来”，而且“只有在充分的一般发展的基础上，在尽可能深刻理解言语的规律、数的概念和数的运算规则的基础上，才能形成这些技巧”。他认为：“只有抽象思维，才能更深刻更接近地认识事物的实质”，“同时只有从抽象上升到具体，才是更完整地认识那些具体事物，认识其与其他事物之间的有机联系”。为此，在他的实验教学体系中，从小学一年级起就特别注意：加强基本概念和基本规律的教学；不断地提供材料让学生去思考和推论；在相互联系中学习一定的材料，克服那种支离破碎、削弱理论知识的弊病。
布鲁纳也认为，“多年来学校由于过分强调儿童早期学习的困难，推迟了甚至忽视了若干学科的重要内容的教学，导致了对青年一代宝贵岁月的浪费”。针对这一情况，他指出了“任何学科都可以用某种明智的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”这一大胆的假设。其目的就是为了突破传统的观念，提倡学科基础知识的早期学习。为了论证他的这一大胆假设，他还从智慧的发展、学习的活动和螺旋式课程等三方面来说明保证他的这一大胆假设得以实现的依据。他强调的原理和态度的迁移“应该是教育过程的核心”，以及“不论选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”的知识结构论，也就是要求从低年级起就教给学生事物之间的相互联系或规律性，以便作为理解其他同类问题的基础，做到触类旁通、举一反三。他认为强调知识结构的学习，至少有四点好处：“懂得基本原理使学科更容易理解”；有利于更好地记忆；有利于促进知识、技能的迁移；“能够缩小‘高级’知识和‘低级’知识间的间隙”。
赞科夫和布鲁纳的这些论述，说明他们在反对传统的那种认为儿童只能学习一些技能和接受一点具体形象的简单知识，以及只能主要依靠机械记忆来获得肤浅而零碎知识的观点上；在强调学习理论知识，掌握事物间的相互联系，以及注重早期教育，发展学生的思维能力上，持有相同的见解。
第三，他们都在处理教学内容和儿童已有发展水平的关系上，摒弃了只是消极的适应儿童发展水平的陈旧观念，而是采取了积极的、进取的态度。
赞科夫从意识和活动统一的观点出发，继承维果斯基关于教学与发展问题的思想，认为“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。他非常赞同维果斯基提出的儿童发展的两种水平的原理，并十分强调教学必须创造“最近发展区”，然后积极促进“最近发展区”转化到现有的发展水平范围之中。同时，他非常重视认知冲突在学习中的地位和作用，主张“应当充分利用冲突以激发学生学习的积极性，使他们在学习和发展上不断上升到更高的阶段”。很明显，他的这种主张是突破了苏联传统教育中，比较普遍地认为教学只能消极地跟在发展后面走，把教学理解为纯粹从外部利用发展过程中所出现的可能性的观点，以及把教学与发展混为一谈，把两个过程完全等同起来的观点的束缚，具有积极的进取精神。
布鲁纳从结构主义教育的观点出发，虽然也认为儿童的认识发展阶段具有不可逾越性，并强调教师“给任何特定年龄的儿童教某门学科的任务，就是按照这个儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构”。但是，他并不主张消极地跟在儿童发展的后面走。他曾明确地指出：“知识结构不必奴性地跟随儿童认识发展的自然过程”，“必须提出挑战性但是合适的机会使发展步步向前”。他在论述学习动机时也曾指出：“人在进行工作时，作出选择的探索活动得以激发的主要条件，全在具有最适度的不确定性”。我个人理解，所谓“不确定性”是相对于“确定性”而言的。学生已学习和掌握的知识就是属于确定性的，而尚未学习和掌握的知识则属于不确定性的。“最适度的不确定性”也就是针对学习者原有的水平及其可能性而提出来的一种激励因素，以便促成儿童的认知冲突。因而其精神是和“最近发展区”有某些类似之处的，也是积极而富于进取性的。
第四，他们都从儿童是学习的主体的观点出发，强调必须调动学生学习的主动性和自觉性，注重学生的精神需要，实行启发式教学，注意引导学生了解学习过程，教给学生以正确的学习方法，培养学生独立工作能力。
赞科夫在论述他的实验教学体系时指出：“在我们的研究过程中，对学生的精神需要，特别是对认知需要的研究，具有愈来愈大的科学说服力。早在我们实验的第一阶段，学习的内部诱因的发生和发展，就成为实验教学及其效果收到成效的一个基础”。他认为：“单是指导学生的脑力活动是不够的。还必须在他身上树立起掌握知识的志向，即创造学习的诱因”。他在批评苏联传统的教学论的不足时说：“在传统的小学教学体系中，只要理解所学教材的内容，就算是有了掌握知识和技巧的自觉性。这种解释是有局限性的。而另一种自觉性的解释才是完全合理的：自觉性不仅和教材内容有关，而且也是儿童对学习过程本身日益加深的了解。所学的知识有怎样的相互联系？掌握正字法和计算程序有哪些不同方面？错误的产生与克服的机制是什么——以上这些以及许多其他问题都应经常成为学生认真注意的对象”。为了强调他的观点，他提出了着眼于学习活动“内在”机能的“使学生理解学习过程”的教学原则，并强调在实施这一原则的应该：重视儿童的“情绪生活”，发展他们的意志品质，培养强烈的求知欲以及正确的学习方法；多给学生以发言的机会，教师的任务就是要创造积极讨论问题的“情境”，并加以启发诱导；要给学生的个性以发挥的余地。
布鲁纳在论述教学论的四个主要特点时，提出的一个特点就是“教学论应该详细规定最有效地使人能牢固树立学习的心理倾向的经验”。为此，他提出了“动机原则”。他认为美国今天的教育，重新强调追求优异成绩。而追求优异成绩采取的步骤除了改革课程设计，培养教师和采取所有可以利用的教学辅助工具等以外，另一主要步骤，就是必须处理动机问题。他在讨论学习的心理倾向时，集中论述了“教学必须对学习者方面作出选择的探索活动起促进和调节作用”，并从激化、维持、方向性三个方面，论述了探索活动的规律。为了调动学生的积极性和主动性，他强调实行“发现法”。主张教学不仅要让儿童学习，而且要让他学会如何学习。他说：“在可能的范围内，教学方法应当以引导儿童自己去发现为目标”。布鲁纳认为学习是一种认识过程，就认识者来说，认识过程本身就含有积极意义，课程“不但要反映知识本身的性质，而且还要反映求知者的本质和知识获得的过程”，“发现的学习就是以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习”。布鲁纳在论述他提出的“知道结果的原则”时，强调了一个要点，就是教师必须采取使学习者最后能自行把矫正机能接过去的那种模式，使学习者得以“自力更生”的观点。这也说明他是强调必须使学生了解学习过程这一思想的。
综上所述，我们可以看出赞科夫和布鲁纳的教学论思想是有许多共同之处的。概括起来说，他们的共同特点是：强调学生的发展和理论知识在教学中的地位和作用，注重激发和满足学生的求知欲望，通过启发诱导学生在学习和掌握基本知识、基本原理、以及了解学习过程的过程中，使学生的发展步步向前，不断地、能动地向新的水平提高。