附：什么是学生的“一般发展”？
我们希望培养出有创造性的人，而现在的小学教学法却在把学生训练成片面的执行者。根本改革小学教学的时机确已成熟。但是，改革是一个复杂的、多方面的过程。要实现这个改革，必须有一个明确的教学论核心。我们提出的这个教学论核心，就是提高教学过程的效果以促进学生的一般发展。
小学教学应当是发展性的教学，这一点曾被乌申斯基激烈地强调过。发展性教学的思想，渗透在乌申斯基有关小学的教学论原理中，渗透在他的教学法指示和教科书《祖国语》和《儿童世界》里。
关于应该如何理解教学的发展性作用的问题，是跟所谓“形式教育论”有联系的。乌申斯基在《星期天学校》一文里曾谈到，他是怎样看待教育的形式目的和实质目的的相互关系的。乌申斯基写道：“第一种即形式的目的，在于发展学生的智能，发展他的观察力、记忆力、想象、幻想和悟性（рассудоk）。”为了达到第二种即实质的目的，“必须合理地挑选观察、表象和思考的对象”，即那些应能促进儿童的智能觉醒的对象。在此同时，教师不应如此迷恋于其中的一种目的，以至于忘记了另一种目的。
可以看出，乌申斯基不仅没有把形式教育和实质教育对立起来，而是相反地，他肯定了两者之间的内部联系。乌申斯基在批评“形式教育论”时说：“像人们以前所理解的那种悟性的形式的发展，乃是一种并不存在的幻影，悟性只有在实际的现实的知识中才能得到发展……。”
在关于苏维埃学校的小学教学问题的一些著作中，也指出了在学生的发展上下功夫的必要性。例如，М·А·麦尔尼科夫主编的《小学》（1950年）一书中就写道：“但是，初期教学的任务，并不局限于传授一定数量的知识。学校应当系统地发展儿童的好奇心，培养他们对读书的兴趣和热爱，发展他们的智能。”
在《八年制学校教学大纲》（1961年）里也曾提到，小学教学应当不仅使儿童掌握知识和获得技巧，而且要发展儿童的认识能力。例如，在俄语教学大纲的说明书里就有如下的指示：“本族语的教学应当用这样的方法和方式来进行，它们应当发展儿童的认识能力，以独立的脑力活动的技巧来武装他们。”关于算术教学的任务也有同样精神的说法。在为教师编写的教学法参考书中，也有类似的一般性的提法。可以看出，关于小学教学的发展性的思想，是早已产生，而且至今还是经常被人提起的。但是，非常重要的一点是：不仅要指出关于教学的发展作用的一般原理的存在，而且要弄清楚，这些原理的作者们究竟是怎样来看待要在学生的发展上下功夫的必要性的。
乌申斯基认为发展学生思维具有重大意义，他制定了一套严整的逻辑练习的体系。这一体系的核心，就是理解词的意义（这些词的大部分是儿童从以前的经验中已经知道的）并把这些词归入这一个或那一个“类概念”中去。例如，在《祖国语》课本的最初两版里，就有学习用品、玩具的名称。儿童根据习题的要求而再现出有关事物的名称，在完整的课文里在玩具或学习用品的名称下面划线，以及回答什么是书、什么是球等问题。在《祖国语》一书里，还有下列标题：“家具”、“餐具”、“衣服”、“鞋子”、“内衣”、“野兽和家畜”等等。
由此可见，乌申斯基对于学生的智力发展，可以说有两条工作途径。一条途径是，在获取知识的过程中“顺便地”（乌申斯基本人的用语）训练学生的智力。另一条途径则在更大的程度上指向发展本身；但是就在这时学生也还要在一定的知识材料上下功夫。这第二条途径首先而且主要的是引向逻辑思维的形成。
现行的教学法所指的要达到学生发展的任务，是作为掌握技巧和知识时的“副产品”来说的。人们竭力在掌握技巧中找出一些因素，认为这些因素可以算是学生在发展上的进展。例如，普乔柯在《小学算术教学法》（1953年）一书中写道：“算术对于学生的智力发展……对于逻辑思维的发展有很大的作用。为了解答一道或多或少地复杂的应用题，学生就应当合乎逻辑地思考。因为解答应用题贯穿在所有的算术课上，所以算术课业就自然而然地在很大程度上变成逻辑的练习：培养学生有联系地、有步骤地思考的技能；养成证明和论证自己的判断正确性的习惯；发展把一个复杂的问题分解成它的组成部分，先按部分地解出从而达到全部解出习题的能力。”
值得注意的一个事实是：在学生的发展上下功夫的问题，只是在教学法参考书中那些说明教学的一般任务的章节里才有所触及。
在学生的发展上下功夫的号召，并没有在阐述具体的教学方法和方式时得到具体的体现。
在现行小学教学法里，关于教学的发展性原理，提得非常笼统，并没在教学内容和教学方法的相应结构中加以具体化，这种情况绝非偶然。因为在小学教学法里反映出来的学说本身就是这样的。
让我们举出教学法参考书作者们的几段论述来看。列道祖波夫在《小学俄语教学法》（1955年）一书中写道：“……”我们还应当以语言手段来对儿童的思维施加教育影响（因为思想是通过语言来实现的）：当我们使儿童的语言趋于完善时，那就无疑地自然而然地发展了他们的思维，使他们的思想得以形成并精确化。”
在阿达莫维奇的《小学讲读》一书和其他有关小学俄语教学的参考书中，也有类似的提法。例如，阿达莫维奇的书里说：“在学习本族语的过程中，儿童认识周围现实，获得教学大纲规定的关于自然界和社会的知识。与此同时，他的思维和言语也得到发展。”
在上面所引的这些论述中，可以听得出一个固定的主导思想：在语言教学过程中思维在得到发展。由此可见，人们认为，只要完成阅读、语法、正字法的教学任务，这也就自然而然地是实现了学生发展的任务。
在有关小学俄语教学的教学法参考书中，没有注意到：词的含义在儿童的意识里是不断变化的。实际上，儿童用的词跟成年人用的词可能在这些词指的是相同的事物这一点上是相符合的，但是在词的含义上却可能不相符合。[2]
如果不注意到这些规律性，不关心使儿童在理解词的含义上一级一级地前进，那词汇工作就不会在发展思维方面带来预期效果。
小学教学法参考书中对俄语教学和培养学生思维之间的联系的这种界说，乃是在教学对发展的影响这个问题上的泛泛而谈的理解。现行的小学教学法对于解决这个问题正是抱着这种观点的：只要在对儿童进行教学，那就自然而然地在推动他的发展前进。
在这种论断中，只有一点是符合实际的，那就是在教学过程中确实是能够在学生的发展方面取得某种效果的。但是要知道，最重要的问题并不在于要取得某种效果，而是要使教学在学生的发展上尽可能取得更高的效果。
这里必然会出现一个问题：教师竭力使学生在掌握知识和技巧方面取得预期的效果，这样做能不能同时使教学在学生的发展上取得高度的效果？如果从现行的小学教学法所持的那种学说出发，那末对于这里所提出的问题的回答应当是肯定的。然而，事实说明的是另一种情况。我们在莫斯科及外地所进行的观察和专门研究表明：在小学里达到知识和技巧的良好质量时，并没有同时在学生的发展上取得重大的成绩。
让我们举出某些事实。我们在莫斯科的一所学校里，在从一年级到二年级整整两学年期间，对教学和教育工作的进程，对学生掌握知识和技巧的情况和他们的发展，进行了系统的观察。有一位女教师是区里的优秀教师，她取得了学生的良好的学业成绩。例如，在二年级，在很难的默写中，平均每一名学生所犯的错误数量只有1.3处。这些数据说明学生在识字方面有相当高的水平。而往常，学生在默写中犯的错误是比较多的：罗日杰斯特文斯基在三年级进行的调查研究表明，平均每一名学生所犯的错误数量达到2.9处。
上述那个二年级班的学生也能完全顺利地掌握计算技巧。然而同时，这个班的学生在发展方面的进步却是很微小的。例如，在经过两学年后，学生在观察力的发展上的进步，表现为学生对所感知的客体所能说出的特征，仅从7.7上升到10.0，即只上升了30％。至于抽象思维的发展，该班学生在两年内只有11％的学生进到了下一个较高的阶段。
如果说那种能在掌握技巧和知识方面取得良好成绩的教学法，却不能在学生的发展上取得成效，那末，这就有必要使教学过程具有一种特殊的方向性，以便使教学过程对于发展也能够是有效的。应当怎样安排小学教学，才能完成这个达到学生的高度的一般发展的任务呢？为了回答这个问题，需要简短地说明一下“一般发展”这个概念。
当谈到一般发展的时候，人们所指的乃是人的发展问题的心理学和教育学的方面。“一般发展”的概念并不取代“全面发展”的概念，也不是跟它等量齐观的。当谈到全面发展的时候，首先是而且主要指的是该问题的社会方面或者其广泛的社会一教育学方面。
我们所理解的一般发展，是指儿童个性的发展、它的所有方面的发展。因此，一般发展，也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。从心理学的角度对一般发展的分析，是按照某些心理活动形式的线索进行的。如果注意到把心理活动分为智慧、意志和情感的传统分法，那末一般发展就包括所有这三个方面在内。但是，我们确信，上述的三分法是注定要消亡的，它无疑地将被心理分析的其他学派所取代。因此我们也不使用这种划分法，而认为最好还是探讨我们所研究的分析性观察、抽象思维和实际操作这三种心理活动的形式。
当然，观察和思维更多地接近于心理分析的第一个方面，即智力活动的方面（在当代的心理学参考书里，通常把智力活动称为“认识过程”）。但是，无可置疑的是，在学生完成我们为了研究他们的观察和思维状况而提出的那些题目时，属于意志范围里的因素占着很重要的地位，这些因素通常被称为“意识到行为的目标”、“使自己的行为服从于既定的任务”、“进行意志努力”等。这样就非常清楚，在为了制作物质产品而进行的实际操作中，认识过程是不可能跟意志动作分离开来的。
一般发展还有一个特征是不能不提到的。个性品质，也像以一般发展为基础的行为方式一样，是在任何材料上、在各种各样的情境中都要表现出来的。在这一点上，一般发展不同于在某一个领域（例如某种艺术领域、科学领域、或科学个别分支的领域）里的发展。
当然，一般发展和特殊发展并不是人的形成的两条彼此隔绝的渠道。相反地，一般发展是特殊发展的基础，而特殊发展在适当的指导下又可以促进一般发展。不言而喻，在某一领域里的活动，单单在一般发展的基础上是不可能顺利实现的。还必须形成心理活动的某些一定的属性（例如音乐领域里的音乐听觉、和谐感等），必须掌握相应的知识和技巧。
应当强调指出，属于儿童的一般发展的，当然还有“发展”这个概念在其无所不包的意义上所包含的那些东西：由简单到复杂、由低级到高级的运动，沿着上升的路线、由旧的质的状态到新的、较高的质的状态的运动，更新的过程，新东西的诞生，旧东西的消亡，等等。
我们在进行研究时，当然注意到了学生之间的个别差异。这种情况是在任何一个班里，包括在我们的实验班里，普遍存在的。我们不打算深入探讨关于能力的本质、关于所谓一般天赋和特殊天赋的相互关系等这一类复杂的、目前在科学上还没有得到令人满意的解决的问题。我们只指出一点，就是在苏联心理科学中，对能力的基础及其发展的条件是提出了一定的看法的。作为能力的基础的，“有着某些与生俱来的特点、素质”，即构成人们之间的先天差异的那些解剖生理特点。
素质——这只是能力形成的条件之一。单单素质本身还绝不是能力的先决条件。能力只有在活动过程中才能形成和得到发展（В·М·捷普洛夫）。这一原理非常重要。我们在安排实验班的教学和教育工作时，就是依据这一原理的。
早在学校教学一开始，就明显地表现出了学生之间的差异。在我们的实验班里，有些儿童就处于比“中等的”一年级学生低得多的发展水平上。同时，也有几个儿童，就其高度的发展水平和相当多的知识储备来说，在班里是比较突出的。
我们从这样的设想出发，即：以适当的方式安排的教学，将有助于使全体学生都在发展上取得重大的进展。同时，我们也意识到，各个学生的发展，无论就其速度来说，还是就其质的特点来说，都不会是相同的。
在实验教学中，我们竭力避免对全班所有的学生“一刀切”，避免使他们的进展平均化。应当把关心全体学生的最优发展，跟发现、培植和适当地利用个人的爱好和能力有机地结合起来。
一般发展跟在某一门学科或者某一组学科（物理一数学学科、自然一地理学科、人文学科）方面的特殊发展是有区别的。一般发展是指这样一些个性属性的形成和质变，这些个性属性是学生顺利地掌握任何一门学科的教材的基础，而在从学校毕业以后，又是在人类活动的任何一种领域里从事创造性劳动的基础。如果能够使一个人在观察力、思维、言语、记忆、意志品质方面取得重大的进步，那末这些就会成为他的不可剥夺的财富。
但是，如果应当这样来理解一般发展的话，那末，对小学教学的改革就不能满足于仅仅改善一下（哪怕是激进的改善）各学科的教学法了。必须有这样一些安排教学过程的原则，使这些原则能够成为所有学科教学的核心。
在制定这些原则时，我们依据了列·谢·维果茨基关于教学和智力发展的相互关系的原理。维果茨基认为，教学应当走在发展的前头。教学不仅建立在已经完成的发展程序之上，而且应当首先建立在那些尚未成熟的心理机能之上，并且把这些心理机能的形成推向前进。例如，当儿童身上那些保证书面语的心理机能还没有全部成熟的时候，就应当开始教他书写。因为掌握书面语要求学生在言语活动中要有自觉性和随意性，所以儿童在学习书面语的时候，就在自己的智力发展上取得很大的进展。
维果茨基正确地强调指出了教学对于促进儿童的尚未成熟的心理机能趋于形成的作用，但是他忽略了这样一个问题，就是在学生发展方面的成效，可能随着教学过程的不同安排而表现得大不相同。例如，书面语的教学，可能在极不相同的程度上和质量各异地促进学生的智力发展，这就取决于究竟采用的是什么样的书面语教学法。
根据我们对教学和发展的相互关系所进行的研究，有可能提出建立这样一个小学教学体系的教学论原则，这个体系不仅能促进学生的智力发展，而且对于学生的一般发展也能取得很高的效果。
从对学生一般发展取得最大限度效果的角度出发改革小学教学，并不意味着否定以前所积累的全部教学方法和方式。当然不是这样！新的东西总是通过这样或那样的形式吸取旧的东西，而同时予以激进的改造。这里所谈的问题是，我们对安排小学教学提出了比传统教学法观点在本质上有所不同的观点。在新的教学体系中，提出了许多最新实行的、非同平常的教学论规则、教学方法和方式。人们以前所熟悉的那些规则、方法和方式，现在获得了新的生命，它们现在所占的地位，跟在传统体系里的地位有了原则性的区别。