教学法问题
“教学法”这一术语，既用来表示有关某一门学科的教学实践的规则、指示的集成，也用来表示从某门学科与教学的一般规律性的相互关系中研究该学科教学的一门教育科学。不过，一般都认为，教学法的特征就在于：它的对象是具体学科（俄语、生物等）。
教学论和各科教学法的关系问题，在教育科学文献中已有所反映。[70]教学法在苏联教育科学体系中的地位，在最近几年出版的普通教育学著作中基本上也是这样确定的。[71]
我们不准备涉及教学法在何种意义上以及以何种形式依赖于所教的学科的特点这个问题，我们只想肯定说这种依赖性是存在的。当我们谈到教学法的时候，我们是把它作为一种反映教育学本质的现象来看待它的特征和属性的。
实验教学法是在实验的第一阶段上，从一个实验班的女教师的日复一日的实际工作里产生的。我们每周要做计划，并要分析前一周所做的工作，在这个过程中来决定教材、作业题和练习的性质，决定教学法途径和教学方式。
课堂记录、和儿童个别谈话的记录、学生的书面作业和其他作业都起了重要作用。我们根据当时普遍采用的教科书和教学参考书，创造了与我们实验的指导思想相符合的新东西，用以代替传统教学法中不适用的作业题、练习和教学方式。实验教学法就是这样在小学教学的全过程中形成的。
根据实验研究的指导思想和假设而对上述工作进行了理论概括，结果使新的教学论原则逐步定型了。这就是说，教学论和教学法是在相互联系中改变的，而教学论是在教学法的基础上形成的。这种情况跟通常处理这两者的相互关系的做法有些相反，习惯上是从现成的原则出发，把这些原则“应用”到每一门学种的教学法的制订上。这样，在教学论原则与各学科教学法之间就缺乏本质上的内在联系。教学论原则被认为是基础，然而只不过是对研究该学科的教学法提出一些形式上的要求而已。
在实验教学中，必须激发学生的独立的、探索性的思想，这种思想同活生生的情绪有机地联系着，这就要求克服教学中的教条主义。我们在教学过程中让学生进行有目的的观察，通过观察发现所学教材的各个成分之间的本质联系。例如，在第二学年初，在开始学习名词变格以前，就让学生观察同一个词在一组句子里回答不同问题时的变化。这样做是完全必要的，可以使学生理解变格在实际言语里所起的作用。在学习第一变格法以前，儿童已经不仅了解第一变格法的词例，而且也接触过第二和第三变格法的名词的各格的变化，对各格的词尾的区别进行过比较。这一教学法方针不仅在其他课题中，而且在其他学科中都广泛应用。
与此同时，传统教学法所特有的那种“单一化”学习教材的做法也彻底得到克服。例如，按照当时采用的普通教学法，非重读元音字母的正字法要一个个地分开学（先学O，后学a，等等），而我们的教法则不同：在一年级实验班，教学大纲的这一部分就是不分词根里是哪一个非重读元音来教的。
消除课程各个章节之间的孤立性（例如，先学一位数，后学两位数），不是从表面上可以做到的，而是要揭示它们之间的内在联系。例如，我们创造必要的条件使儿童懂得两位数是怎样由一位数形成的。把一个数同另一个一位数相加就可以做到这一点。大家知道，传统教学法反对这种做法。可是，为了使学生理解两位数是怎么得来的，那就非得引进进位加法不可。
要把学到的各部分知识综合起来，还可以把学习这门学科的各条线索加以合并。例如，在第一学年让学生挑选阿根词或者把同根词按词类归组的时候，就可以在识别名词、形容词和动词的基础上，给名词搭配适当的形容词，或者给形容词搭配适当的名词，等等。
整体观点的性质是由学科的特点决定的，而由此也就提出了教学方式及其相互依存性要多样化的要求。在劳动教学中，从一年级起就要求学生对即将进行的操作做出规划。学生分析所提供的样品，思考样品的各个零件之间的联系的结果，就应当事先预料到要进行哪些必要的操作以及操作的顺序，并考虑到材料和应用的工具的性能。在第一学年，必要时采取一系列教学方式，以便把儿童的活动引上一定的轨道，而不必进行暗示（例如，给学生看样品的展开图，或者看成套的半成品，这些半成品上都标明完成产品所包含的操作）。
移位的知识内容很丰富，是由一个年级到另一个年级逐步学习的。例如，在学习三位数的加减法时（二年级第二学季初），向学生提供这样的教材：使学生能够通过这些教材独立地理解没有学过的运算不过是已经学过的运算的更复杂的变式而已。例如，631+254这道题，是没有进位的加法，由于学生在一年级已经弄懂了十进制计数法和学过了两位数的加法，所以做这道题是不会引起任何疑难的。与上一道题进行对比，提出639+254这道题，这里学生必须进行进位加法，接着是671+254，已经不是个位数上有进位，而是十位数上相加的和大于9。教材的这种顺序性，使学生在运算时能够由一个阶段上升到另一个阶段，促使他们深刻理解十进制，同时在一年级学过的两位数加法的基础上理解三位数加法的“机制”。
在下一周，又给上一周学过的三个加法题目各加上一道逆运算的减法题（885-254；893-254；925-254）。儿童又一次确信：如果在做加法时遇到的和大于9时需要进位，那末在做减法时就必定要从前面的较高的位上退1（639+254=893；893-254=639）。当做加法时在十位上的和大于9，那末在做减法时就要从百位上退1。
联想也可以通过其他途径来完成。在这些途径中，对以前获得的知识进行重新思考起着重要作用。让我们举一个事实加以说明。我们的三年级教学大纲中有一个问题是：《名词（形容词）各格的意义。几种基本的意义》。学生在学习这个问题以前，已经学过了名词的第一、第二和第三变格法，认识了属于不同变格类型、但处于相同的格的名词词尾，就有了很好的供对比的材料。
现在儿童的思想转入另外一个领域：他们应当从变格类型所具有的差别中抽象出来，并要概括地思考每种格的本身的意义。例如，跟随动词的不带前置词的第五格，它的基本的、为这一格所特有的典型意义，是表示行为借以进行的工具或手段。这个概括同以前形成的概括发生了冲突：以前所学的语法现象在学生思想里是按照所属的一定变格类型而进行联想的，而现在则是与变格类型无关的联想。这里是由思维的低级形式过渡到高级形式，这种过渡并不是顺利无阻的，而是一个复杂的、矛盾的过程。然而，正是学生思维的这种运动，才是他们得到进一步的积极发展的保障。
这里只涉及我们实验的第一阶段上教学结构的一个方面——以整体的观点来制订教学法，并指出它的几条线索。这一观点是由教学的体系性的极其重要的意义决定的，是我们的研究的假设的核心。在教学法里实现我们的意图的过程中，产生了以高难度进行教学和理论知识起主导作用的教学论原则。这两条原则的不可分割的联系已经明显地表现出来。同时也初步发现了（当时还只是一种倾向）以高速度学习教材的原则和使学生理解学习过程的原则。
上述的以及其他的制订教学法的观点，在实验的第三阶段出版的三本书《小学教学新体系》（一、二、三年级）里，有了很大的发展和补充。
就我们对待教学法的观点来说，其最大特点是克服了片面的唯智主义以及与之密切联系的形式主义，这种片面的唯智主义和形式主义乃是传统教学法的典型特征。在传统教学法中，智力（如果说得更确切些是思维）取代了儿童的个性，任何一本教学法参考书里都能找到大量事例来证实这一点。这些书籍里至多不过偶而提到意志和情绪，但只是停留在这些宣言式的声明上而已。
我们在研究的第一阶段就强调指出，实验教学的结构是超出平常所理解的教学论和教学法的范围的。正是这些超出上述范围的东西，是提高教学效果的最重要的条件之一。这就是：发展学生的道德品质、审美情感和意志，形成学生的精神需要，特别是形成学生对学习的内部诱因。个性是在学生的多方面的、内容丰富的生活中（在学习、课外活动、师生之间的充满尊重和关心的友好关系中）成长和巩固起来的。从实验的第一阶段起，以及在实验的全部过程中，我们都在竭力把学生个性的各个方面引进到学习过程中来。
我们由研究的一个阶段到另一个阶段对实验教学的不断加工，越来越明显地证明教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。这条总的原理需要加以具体说明，下面我们就来谈谈教学法的这一方向性的几条线索。
我们注意到心理科学中现有的对于情绪的一般论述。情绪就是人对世界的态度，就是人以直接感受的形式对所体验的和所做的事情抱的态度。情绪表达出主体的状态和对客体的态度。情绪通常具有两极性，也就是说，分为良好的情绪和不良的情绪：满意——不满，欢乐——愁闷，高兴——抑郁，等等。[72]属于第一种情绪的例子有：振奋、同情、赞赏等；属于第二种情绪的例子有：沮丧、恼怒、反感等。上述这些情绪，也象其他的情绪一样，是通过各种不同的具体形式表露出来的，并且具有多种多样的性质和细微区别。
通常是按照人的心理活动的领域和人对世界的态度的各个方面把情绪分类的，如：智力情绪、道德情绪和审美情绪等。
情绪具有形成动机的力量。情绪能够提高或者降低生命活动力，其动力意义就在于此。列宁说：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”[73]例如，当人遇到某种不懂的、引起疑问的东西时，要使其感到“惊奇”，为这个问题而心情激动，使不懂的东西引起人的诧异情绪，这对于展开积极的、创造性的思维活动是很重要的。由于缺乏坚实的证据而产生的怀疑，能够迫使一个人不顾前进道路上的任何困难而把思维活动进行到底。[74]
劳动、学习的过程及其成果所带来的迷恋和喜悦，会给人增添新的力量，赋予活动以高涨的精力，而苦闷、忧郁则会抑制人的活动。
在学生的学习中，由于学科和教材的特点，可能产生各种不同的情绪。艺术作品的直接目的就在于，借助艺术形象和语言的描绘表达手段，来激发人的审美情绪和道德情绪。
我们的研究工作的经验证明，在小学里，仅仅注意领会文艺作品的内容，而“丢弃”作品的艺术形象，或者把艺术形象用一种特制的标本的形式“教给”学生，从而将艺术形象变成了与真正的文学创作毫无共同之处的原始物，这种做法是毫无根据的。
在我们的教学法中.特别重视让儿童在自己独立领会感知的基础上，越来越深入地从各个方面理解和体会文艺性的课文。我们把各种教学方式结合使用，使学生能够一级级地逐步上升，深入理解课文的内容、作品的艺术形象和艺术语言的手段。
根据每篇课文的性质和学生当时所处的发展阶段来安排课文的具体的教法，这一点是非常重要的。我们以托尔斯泰的故事《树林里的暴风雨》为例来加以说明。让一年级学生完全独立地进入这篇课文的充满诗意的形象境界里去是不大可能的，因为要领会语言所描绘的这一幅大自然的图画有相当大的复杂性。因此，要求学生自己找出各种自然景色的描写，体会它们的差别，说出作家使用哪些语言手段创造了艺术形象，提出这样的任务是不适当的。
一年级学生还不能独立地区分出课文所借以对读者发生审美影响的那些语言的描绘和表达手段。教师要引导儿童注意作者是怎样利用语言手段描绘自然界的画面的。
首先必须摆脱普通教学法里那种根深蒂固的教学方式，即：读过课文后向学生提出许多问题。读过课文以后，教师可以把描绘某一个形象的个别句子有表情地朗读一遍，然后让儿童说说他们是怎样领会刚才所听到的东西。如果学生能够即使是很费劲地、断断续续地说一点，那就很好了，教师可以纠正，补充儿童说得不完满的地方。如果儿童还做不到这一点，教师可以这样帮助：“‘当我醒过来的时候，整个树林子里的树全都滴着水，鸟儿唱着歌，太阳已经出来了。’大家把这时的景色跟暴风雨来临时的景色比较一下：‘突然变天了，下起雨来，还打着雷。’这时候，周围的一切都很阴暗，使人有些害怕。而暴风雨过去以后，心里感到轻松、愉快。但是暴风雨留下了痕迹、好象叫人们记住它似的；‘大橡树断了，倒在地上，树桩冒着烟，地上撒满了橡树的渣子。’暴风雨的痕迹加强了愉快的心情：这说明暴风雨已经过去了。”
我们避免两种极端的做法：一种是关于课文的意思一定都要让学生说出来，另一种是教师一个人解说课文内容，说明艺术形象，却没有给儿童留下表达自己的思想和感情的机会，而儿童的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的。
我们对待阅读教学法的独特见解，明显地表现在那些以人物行为和动作作为描写内容的课文的教法上。托尔斯泰的故事《鲨鱼》这篇课文最有代表性。
鲨鱼
我们的轮船停在非洲的海岸。中午，天气很好，海上吹着凉爽的风。快到傍晚的时候，天气变了，开始闷热，从撒哈拉沙漠吹来的热风象是把我们闷在蒸屉里。
日落以前，上尉走到甲板上喊了一声：“游水呀！”一会儿，水兵们就跳到水里。他们把帆放到水里，用它围成一个游泳池。
我们船上有两个小孩，他们最先跳到水里。他们嫌帆布圈里太憋气，想到宽阔的海里去游水，比赛。两个人就象蜥蜴一样，用力往前游，争着游到锚上浮着水桶的那个地方。一个小孩开始赶上了他的伙伴，但以后又落后了。这个孩子的爸爸是一个老炮手，正站在甲板上称赞他的儿子。当儿子落在后面时，他就大声喊：“别落后哇！加油！”
突然甲板上有人叫了一声：“鲨鱼！”我们一看，水里现出一个海怪的背。鲨鱼一直向着孩子们那边游去。
“往后！往后！游回来，有鲨鱼！”炮手大声喊着。可是孩子们听不见，还是一个劲儿地往前游。他们笑着，闹着，越游越高兴。
炮手的脸象麻布一样发白，呆呆地瞧着孩子们。水兵们放开小船，跳到里面，用力摇桨，往孩子们那边地。但是鲨鱼已经离孩子们不到二十步了，那只小船还离得远远的。
孩子们起初没听见有人叫他们，也没看见鲨鱼，后来有一个回头看了一眼。我们都听到了一声尖叫，两个孩子立刻分开，各往一方游了。
这尖叫声好象唤醒了炮手，他急忙离开他站的地方，跑到大炮跟前。他转动了一下炮架的后尾，俯在大炮上瞄准，同时装好引火线。船上的人都吓呆了，愣在那里等待后果。大炮轰的一声，我们看见炮手仰卧在大炮旁边，用手捂着脸。这时候，谁也不知道鲨鱼和小孩怎么样了，那一瞬间烟雾遮住了我们的眼睛。
水面上的烟雾渐渐散了，开始从各方面传来悄悄的声音，接着声音越来越大，最后到处发出震天动地的欢呼。
老炮手露出了脸，站了起来，也往海上看。
死鲨鱼的黄肚皮随着海浪波动着。
几分钟以后，小船追上孩子们，把他们送到轮船上。
教师在和儿童一起阅读这篇故事以前，应当先弄清课文的结构（对别的课文也是一样）。从开头到“突然甲板上有人叫了一声：‘鲨鱼！’”以前，是第一部分——故事的开头部分，这一点应当引起儿童的注意。接着，从“这尖叫声好象唤醒了炮手”起，是故事的高潮，是情节展开得最紧张的时刻。从“水面上的烟雾渐渐散了”以后，是故事的结束部分——结尾。
此外，在《鲨鱼》这篇故事里，很明显地有两条线索：外部事件的进程和人物的内心感受。
第一条线索是：“突然甲板上有人叫了一声：‘鲨鱼！’……鲨鱼一直向着孩子们那边游去……水兵们放开小船……”。
第二条线索是：“炮手的脸象麻布一样发白，呆呆地瞧着孩子们。……这尖叫声好象唤醒了炮手……船上的人都吓呆了，愣在那里等待后果。……炮手仰卧在大炮旁边，用手捂着脸……开始从各方面传来悄悄的声音，接着声音越来越大，最后到处发出震天动地的欢呼。”
我们实验班的工作经验表明，按这样的方式来读这篇故事，学生被阅读深深地吸引住，跟故事里的人物一起感受所发生的事件，把课文作为一件艺术珍品来领会。
丰富的情绪——多方面的、各有特点的情绪，也可以在学生直接接触自然界、接触造型艺术和音乐领域的过程中产生和发展。
即使在俄语（语法）和数学这一类学科的教学中，看起来似乎没有条件依靠学生的正面情绪和发展他们的情绪生活，然而事实上同样隐含着广泛的可能性，来唤醒学生心理活动中这个通常被忽略了的领域，并且收到切实的效果。
我们的实验教学法与传统教学法的区别，从通常所谓“发展言语”这一部分的教学工作的比较中，可以看得非常清楚。这里就提出了一些带根本性的问题：是否有可能以及是否有必要教给学生组织自己的口头表述和书面表述，是否有可能以及是否有必要教给学生专门选择语言的描绘和表达手段，等等。简单地说，就是如果采取例如语法和正字法教学中通常所采取的途径，是否能在学生的言语发展上取得成果。
传统教学法对于发展学生言语的有代表性的观点，反映在罗日杰斯特文斯基编的《小学俄语教学法原理》一书中（莫斯科，教育出版社1965年版）。正如前言中所指出的，该书的任务是：“科学地解决俄语教学法的基本的和最重要的问题。”在《发展言语》这一章中，作者库斯塔列娃和罗日杰斯特文斯基写道：“维果茨基在他的《思维和言语》（1934年）一书中，认为内部言语是一种无声的、默然的、自己对自己的言语，这是言语思维的内部的一面。”
作者接着写道：“从对内部言语的上述说明中可以做出的教学法方面的结论，归结如下：
（1）儿童的内部言语是随着他的智力发展、口头言语和书面言语的发展而发展的……学生对每一次口头的或书面的表达，都应经过预先思考而做好准备……
（2）思考通常是伴随着自言自语或出声说话而进行的……
（3）学生在思考自己的回答时，应当准备好解释和证明自己的回答的正确性。……
（4）教师在让学生准备口头的或书面的表述时，要教给儿童拟订这次表述的提纲，然后按照这个提纲说话和写东西……”（见该书第43—44页。）
这些教学法结论不仅不是从维果茨基的见解中得出来的，而且跟他的见解有着惊人的矛盾。内部言语有它的发生和发展的漫长而复杂的历史。在学龄初期以前的几个年龄阶段上，是由社会言语（即外部言语）发展到自我中心言语，又由自我中心言语发展到内部言语，而内部言语是逻辑思维的基础。由此可见，罗日杰斯特文斯基关于“儿童的内部言语是随着他的……口头言语和书面言语的发展而发展的”这一提法，并没有反映出维果茨基的见解中最主要的东西。罗日杰斯特文斯基还断言，似乎“思考通常是伴随着自言自语或出声说话而进行的”，这一点也不符合各种言语形式与思维之间的真实关系。学生“应当准备好解释和证明自己的回答的正确性”这一要求，无论如何是毫无科学根据的，也是完全不符合言语的本来性质的。
维果茨基（罗日杰斯特夫斯基曾在上面引证过他的论述）写过下面一段话：“在说每一句话、进行每一次谈话之前，都是先产生言语的动机——我为什么要说话，这一活动的激情的诱因和需要的源泉是什么。口头言语的情境每一分钟都在创造着言语、谈话、对白的每一个新的转折的动机。”[75]
正是儿童说话的自然性和口头言语受到内部诱因的制约性，使言语符合其本来的使命——交际，才能最有效地促进言语的发展。
早在实验的第一阶段，我们就是遵循这样的观点来理解学生的言语发展的。在“五·一”劳动节过后，孩子们想在班上交谈自己的印象（第一学年）。米佳说：“昨天晚上，我到莫斯科的街道上和公园里去玩。那里有一个很大很大的轮子。到处都是灯火……”尼娜说：“我跟妈妈一起参加了游行。在游行队伍里，和我们并排，我看到一个很大的地球，上面站着一个黑人和一个白人，他们手拉着手。那里写着‘和平和友谊’。”列娜说：“我们乘车经过了里加火车站，车站装饰得那么漂亮，好象不是真的车站，而是童话里的宫殿。”
儿童在这种课上所说的话，都是普通的、日常生活中的话。因此传统教学法的卫护者们可能得出结论说，这种课对于学生在口头言语方面的进步毫无用处。但是，这种认识是不足为凭的。正是这种说话的日常生活性，想跟同学和教师交谈自己的印象的愿望，才使学生已经存在的可能性见诸行动，而要求用适当的言语形式来表达的内容促使学生把以前记住的词汇和用语使用起来，这些词汇和用语可能还是第一次在积极的言语中得到使用。
把消极词汇（即：儿童能懂的词汇）和积极词汇（即儿童已经在使用的词汇）加以区别，有助于说明这一过程。积极词汇通常少于消极词汇，因为儿童说话时只使用到他能懂的词汇的一部分。我们有充分的根据可以断言，词是在不断地由消极词汇转化为积极词汇的。关于造句，也可以下同样的判断。
在说明如何从事发展口头言语的工作方面，我们得到了过去的进步教学法专家的支持。例如，切尔内舍夫曾写道，学校应当发展言语，但是这应当同琢磨、整理言语的概念严格区别开来。确实，琢磨、整理言语是语法和修辞学的任务。
对发展言语来说，上面引证的原理指出了下列特殊的条件：
（1）改进每一个人的天生的语言禀赋；
（2）这种能力的实际练习；
（3）说话说得好的人们的榜样和书面的、文学的范例的影响。[76]
在任金的专门研究言语机制的著作里，由于对言语进行详尽而多方面的研究的结果，证实了维果茨基所说的话以及切尔内舍夫从教学法观点所提出的见解。口头言语就其本质来说是连续不断的话流，其中的停顿、间歇，只能受意思、谈话的方向性来决定。“如果设想学生在日常快速的言语中，换成一个音节一个音节地讲话，那是不合情理的。这种转换之不合情理……正象用唱歌来代替说话一样，虽然学生也学习唱歌。”[77]
口头言语的自然性和生活性并不妨碍教师对学生的言语发展进行指导。但是，教师的这项工作就其质的方面来说，是与语法教学有所不同的。教师对言语发展过程进行指导的方面之一，就在于恰当地选择材料和说话的情境，以便促使学生沿着言语发展的阶段不断上升。
在我们的试验中，完全自由的谈话占着主导地位，而创造这种情境只起着补充的作用。例如，在举行野外参观以后的谈话里，学生在口头讲述中反映客观的自然现象和亲眼看到的东西，这就是使他们的口语得到磨练的一种手段。下面是学生（一年级）讲述的一些片段。谢廖沙：“我看到第一只蘑菇的时候，我就从树丛里钻过去了。树林里的树木是那么交缠在一起的。”鲍里亚：“树林里有许多许多各种各样的花儿和树木。我们看到了白桦树、椴树、花楸树、松树……”如果孩子当中有人发现讲述得不确切的地方，就起来纠正。只有当没有人充当这种“校正者”的时候，教师才出来启发他们进行纠正。
另一种创造专门情境的方式是选择一些图画，让儿童对图画进行口头描述。从实验一开始，我们采用的方法就跟现在采用的发展言语的教学法（要求学生按照预先拟定的提纲来描述图画）没有任何共同之处。教师指导的第一步就是选择图画。一年级（第一学季）选了一幅情节很简单的图画（《未来的海员》），画面上是一个男孩在海边上做一个玩具帆船，一个女孩在旁边观察他的工作。因为这是儿童第一次描述图画，所以当儿童还不能看出画面上的细节时，教师就通过提问题、插话来帮助他们。
《未来的海员》这幅画就其总的性质来说是静态的，适合这项工作的最初阶段。到一年级的第二学季末，我们的学生积累了一些观察和描述图画的经验，这就不仅有可能巩固以前已经获得的东西，而且打开了学生观察和描述技能的新境界。我们选用了《棕黄色头发的女家禽饲养员》这幅画。[78]这幅画是动态的，表现了许多急剧的运动。要描述这样一幅画，需要观察力十分灵活，能迅速地、机智地用语言表达出画家所表现的东西。
选择图画的用意在于创造最有利的条件，为学生言语发展的自然过程指出一定的方向，这项工作在以后还是根据上述的原则继续进行的。
现在让我们谈谈结合阅读来发展言语的问题。
按照新教学大纲进行教学的教学法，主要特点是要求学生复述读过的东西。“你把读过的课文内容转述一遍”，“你把这个故事讲一遍”，“你复述一下课文”，“说说这个寓言的内容”——阅读课本《祖国语言》（一年级）（莫斯科，教育出版社1972年版）里简直到处都是这一类习题。
乌申斯基早就完全正确地指出过：“让学生用自己的话转述读过的东西，也是一种很坏的语言才能的练习。在这里，儿童是跟远远高于自己本身发展的发达的思维和语言形式作斗争，所能做到的只是结结巴巴，错漏迭出，逻辑混乱，走失原意，既歪曲了作家的思想，又糟蹋了作家的语言。”[79]复述读过的东西这一方法，我们的实验教学法是完全彻底地不采用的。乌申斯基已经这么明确而令人信服地揭露了这种教学方式，并且这么肯定地指出了它的害处，所以再也没有补充说明的必要了。
按照我们的教学法，在读过课文后，只建议学生结合所读的东西进行无拘无束的谈话。孩子们自己陈述自己的思想感情，说出自己对作品中的人物和课文中事件的态度。从教学法的职能来说，《生动的语言》这套阅读课本只不过是帮助开展内容充实谈话而已。[80]
在新正式教学大纲所采取教学法，所谓词汇工作占很重要地位。这里还是在重复（甚至比重复更差）20年以至更多年以前的做法。如1958年出版的谢佩托娃写的教学参考书里，举了下面这些用同义词替换的方法来解释生词的例子：生词замешкались（迟延）可以用задержались（耽搁）替换，生词лютые（морозы）（严寒）可以用сильные（强烈的）或жестокие（厉害的）代替。[81]
1965年出版的《小学俄语教学法原理》一书中，提出一条总的规定：“……在阅读课上，使用同义词应当是词汇工作的重点。”[82]但是，用同义词替换的方法绝不会有助于学生体会俄语的丰富多彩。事实上，замешкались（迟延）这个词还具有与задержались（耽搁）这个词不同的特殊含义。замешкатьсь（迟延）的意思不仅是задержатьсь（耽搁），还有经过的时间过长的含义。лютый мороз（严寒）则不单是“很冷”的意思，而且有一种冷得使人难耐的、感到痛苦的意味。由此可见，用同义词替换生词的方法，教师就失掉了从实质上半富学生的词汇，即解释词的新的含义的机会。只把一个生词换成熟词，学生在原来已经掌握的意义之外，并没有增加任何新的概念。本来出现的是声音构造不同的新词，而教师立刻换成含义熟悉的旧词，在学生的言语和思维的发展方面丝毫没有前进。这就没有利用有利时机，帮助学生形成概念的细微差别，这些概念虽有某种共同之处，但同时却有着相互区别的特点。
用同义词替换的方法来解释生词，其结果是抹煞了这个生词的特殊含义，失去了表达词的含义的各种细微差别的可能性。这样做，不但没有使儿童的言语变得更精确更鲜明，而是恰恰相反，使儿童说出来的话更加贫乏，更加千篇一律。这就是说，不仅没有促进作用，反而阻碍了言语的发展。
1972年出版的一年级阅读课本《祖国语言》里，就充满了这一类词汇工作的典型习题。例如：“用别的意义相近的词代替这些词”，“在课文里找出与这个词（指出一个词）意义相近的词”，“作者可以使用什么词来代替这个词（举出读过的课文里的一个词）？”“怎样换一个说法？”
这些替换跟课文有什么关系呢？这能使学生学到些什么呢？在马尔夏克的短诗《男孩生了什么病？》里，开头的几行是：“他躺在被窝里，有气无力地呼吸着。面前的椅子上，放着药水和药丸。”对这首短诗提出的习题是：“‘有气无力地呼吸着’，用别的意义相近的词来代替这些词。”这样的习题有什么意思呢？它对理解短诗这种艺术作品有什么关系呢？也许，教科书的编者们认为，如果儿童能想出替换的词来，马尔夏克的这首诗就会变得更好了？即使出现了这样的奇迹，那也并不是丰富了学生的词汇，而只不过是改善了《祖国语言》课本而已。但是，教科书的作者并不适可而止，他们简直是让学生直接修改著名诗人们所写的东西。最有说服力的一个例证是对普列谢耶夫的一首诗所提出的习题。原诗是：
雪融化了，小溪在奔流；
春天的气息涌进了窗口……
夜鹰很快会引吭高唱，
树林也将披上绿色的新装！
蔚蓝的天空是那么清澈，
太阳照耀得更加温暖明亮。
凶猛的暴风雪的日子，
又将被人们长时间地遗忘。
习题是：“‘披上绿色的新装’，怎样换一个说法？要记住：лазурь（浅蓝色）在这里就是голубизна蔚蓝色）。”这样一些习题（《祖国语言》课本里充满了这一类习题）只能把学生阅读文艺作品变成毫无意义的事。
在实验班里进行词汇工作的过程中，我们从第一学年起就竭力把生词的解释建立在揭示这个词的特殊含义的基础上。例如，在《母牛和狼》这篇故事里有这样一个句子：“这时候，饥饿的狼在田野里到处搜索。”女教师问：“рыскал（搜索）这个词，你们是怎么理解的？”尼娜说：“意思是狼走来走去和寻找。”从使用同义词替换生词的方式来说，学生的回答可以说是正确的，因为按这种“办法”，用ходил（走来走去）和искал（寻找）可以代替рыскал（搜索）这个词。但这还没有反映出рыскал这个词的特殊含义，所以教师又把儿童的思想引向深入。教师启发儿童思考：尼娜是不是确切地揭示了рыскал这个词的含义呢？比如一个人在街道上走来走去，能不能使用这个词？于是，学生们开始理解，这样的解释是不够的，萨沙提出一个比较确切的说法：“狼一直在走来走去和寻找。”教师又利用这个回答，使学生朝着更精确地理解рыскал的词义的方向前进一步。教师问：“狼在寻找什么？”维佳说：“想找到什么可以吃的东西。”这又朝着正确揭示词义接近了一步。另一个学生亚罗斯拉夫又指出另一个重要的因素：“狼到处乱跑。”现在已经有了足够的因素，能够说明这个词所特有的细微含义。教师把学生分别指出的各个因素结合起来，给рыскал这个词下一个完满的定义。
在这里，不仅揭示了这个词的含义，而且跟意义相近的词（例如，рыскал寻找—бегал跑来跑去）作了比较，这也是有益的。揭示所解释的词的特殊含义，同时又把它跟同义词区别开来，比较就起着重要的作用。
在我们的实验体系中，学生写作文占特别重要的地位。为了更好地说明这一工作的特点，把它同过渡到正式新教学大纲以后仍旧采用的普通的传统教学法的特点加以比较，是很有必要的。
首先，传统教学法的卫护者们强调说，作文是一种书面练习，应当教学生写作文，应当在发展口语的基础上锻炼出书面语方面的技能。他们认为，复述是另一种书面练习，在写作文以前先要练习复述。关于这点，库斯塔列娃和罗日杰斯特文斯基在《小学俄语教学法原理》一书中写道：“复述对于儿童写作文技能的影响问题，从原则上说已经解决了，但复述和作文之间的具体联系还不明确。”既然这两种书面作业之间的具体联系还不明确，又怎么认为问题已经解决，这是完全令人不解的。我们认为，复述和作文就其本质来说是学生使用的两种完全不同的书面语形式，所以这种联系是不可能弄明确的。复述是把别人写的文章的内容加以简单的转述，作文则是以言语形式表达作者自己的印象、思想和感情。两者之间的共同点，只不过在这两种场合下都是让学生写某种东西而已。
我们前面引证的乌申斯基关于转述的话，也适用于复述。而在普通教学法里是怎样理解作文和复述的关系呢？譬如利沃夫是这样理解的：在写《去树林里采蘑菇》这篇作文以前，他建议教师先让学生复述描写树林的文章片断或短篇故事。按照他的意见：“这样会使儿童写作文感到更容易。”[83]从这句话里可以看出，作者把复述看成是写作文的准备工作。这种看法的由来，是因为普通教学法的代表者们认为上述两种书面语之间有许多共同之处，而又不能清楚地说出它们的区别。在他们看来，复述和作文之间的区别，只在于独立性和创造性的程度不同而已。
关于普通教学法里是怎样看待学生的独立性和创造性这一问题，在写《金色的秋天》这篇作文（三年级）前的准备工作的下述例子里，作了充分的说明。教师提的问题如下：“能不能把整个秋季叫做金色的秋天？为什么？”“你描述一下金色的秋天的特征”（教师叫起几个学生来描述）。“你爱金色的秋天吗？”“你说说在这些日子里，树林里、田野里、河面上是什么样的景色？”“为什么我们特别喜爱金色的秋天的日子？”（这样的问题总共提了十七个。）在所有这些提问之后，利沃夫断言：“这篇作文不是集体编写，而是独立写作的。”这算什么独立性呢？事实上，整篇作文已经口授给学生了，只不过是没有写成连贯的文章，而是采取提问题的形式。至于金色的秋天的特征，已经完全从那些同学的发言里说出来了。
根据我们实验教学法的要求，学生写作文是不要专门准备的，既不进行现在普通教学法里采用的对作文内容的预先讨论，也不进行词汇和正字法等方面的准备。写作文不列提纲。专门的准备工作和列提纲会限制或甚至压抑学生的个性，使学生不能用适合于自己个性特点的言语形式来揭示题意和表达独自思考的内容。
按照传统教学法的规定进行教学，在小学俄语教学中，对学生要采取个别对待的办法。但是这里所指的，只是在掌握概括的方法上，在学生入学前的准备程度上要考虑到学生的个人差异，并且要用不同难度的教材教学生。简言之，就是要考虑到儿童之间的个别差异和采用个别的教学方式。
在我们的实验班里，儿童写作文的特殊做法，只是实验教学论体系的特征的表现之一，这就是：使学生的个人特点及其完整的个性得以充分发挥。
当儿童的作文写出以后，对作文的评讲起着非常积极的作用。在普通教学法里，也采取让学生参加在课堂上讨论已经写好的作文的方法，但是在我们这里，讨论有着别的目的。普通教学法关于宣读和修改作文的建议，其目的在于纠正不符合教学法所定的标准的地方，如造句、用词、句子成分的安排等方面的毛病，也要指出没有按照预定的提纲充分发挥的毛病，等等。
从我们的观点看来，在班上宣读儿童的作文，其意义首先在于唤起儿童对词的艺术的热爱，因而也激发了儿童的写作愿望。托尔斯泰非常深刻地指出，为什么跟他一起学习的农民的孩子们起初不会写作文。“许多聪明的、有天才的儿童只能写一些琐碎的事，他们写道，‘失火了，人们开始搬东西，我也走到外面来了。’虽然作文的题材很丰富，所要描写的事件给儿童留下的印象很深刻，但是什么也写不出来。他们没有懂得最主要的一点：为什么要写，写了有什么用？他们不懂得用词来表现生活的美的艺术和这种艺术的魅力。”[84]
十分重要的一点就是：教师本人要富有表情地朗读写得最好的儿童作文，并且要从声调上强调读出这个学生对题目内容有独到的理解和真实感受的那些地方。不言而喻，只有在我们的教学法里，不列提纲地写作文，才有可能以这种方式评讲作文。
在我们的三年级实验班里，写了一篇以《春天的大自然》命题的作文。我们对十五篇作文进行了多方面的、详细的分析，[85]写作文的学生有学习成绩好的，有中等的，也有差的。
我们发现了在所有的或大多数的作文里都写到的六点：空气（15篇作文中有14篇写到这一点），天空（8篇），太阳（12篇），树木（14篇），花草（15篇），鸟（15篇）。由此可见，虽然没有预先列提纲，但是所有的或大多数的作文里都写到了这些事物。
当学生在印象的内部联系及其思索（加上自己的感受）的基础上形成这种意识结构时，就有可能不列提纲而写出这样的作文。学生通过文艺作品、绘画、音乐等的反映而对春天自然界的景色进行的直接观察，学生的思索和意向，在自己的体验中有了新的感受，似乎处于一种内心有所准备的状态。因此，当产生了用文字来表达春天自然界的形象的愿望时，这些东西就能再现出来。这时候就不需要以作文提纲的形式给予外来的推动。
当学生对所读的文艺作品的印象只是在意识的表面一掠而过，并没有引起内心感受，逐渐从记忆里消失或者只留下一些零散的片断时，才需要来自外界的推动。
上面所说的两种可能性——是内心有所准备，还是来自外部的刺激，要看教学和教育工作如何安排而形成的。训练学生按照编好的提纲写作文，进行各种各样的专门准备，只能使学生在意识里反映客观实际时犯肤浅和千篇一律的毛病。乌申斯基在谈到命题作文时写道：“看着这些作文，很容易使人想到这大部分是一些用死记硬背下来的句子写空话的练习。”
让我们再来谈谈实验班学生的作文。我们已经谈到，一系列正确地揭示《春天的大自然》这个题目的因素，都被写进了所有的或大部分的学生的作文里。除了上面所说的那些共同因素以外，个别学生还写出了与别的学生不同的属于自己的东西。例如，有4个学生写到春天的盛装，5个学生写到青蛙，4个学生写到昆虫。
由此可见，在揭示题意时，有一些因素在春天大自然的景色中占有特殊地位，并特别深刻地印入某些学生的意识里。假如儿童按照提纲写作文，内容上就会彼此雷同，毫无特点可言。换句话说，就是作文内容里只能反映出某一种定死了的标准。
在班上宣读学生的作文时，能不能说有些儿童没有写到春天的盛装，没有写到青蛙，就是错误的呢？按照我们的教学法，无论如何不能对学生这么说。如果提出这样的要求，就会导致千篇一律，就会压抑学生的个性。恰恰相反，正是应当向学生说明，除了关于春天的共同描写以外，个别同学还写到了不同的东西。这样写很好：各种不同的作文里所写的东西，真实地描写了春天大自然的景色，都是切题的。而且每一个学生对春天都有自己的感受，又是各有特点的。
有几个学生写了春天的盛装，但每个人的描写都有自己的特色。我们把沃洛佳和丹尼亚的描述加以比较：“随着春天到来，所有的灌木丛和树木都苏醒和返青了。春天不慌不忙地为它们披上盛装……它还给蝴蝶呀、小甲虫呀等等都作了打扮。所有的野兽、蝴蝶、甲虫都为自己的新装而高兴。”“春天飞来了，它张开翅膀给蝴蝶、甲虫带来了新的装饰。它给白蝴蝶一身白色的外套，给黄蝴蝶一身黄色的新装，给五月的甲虫一套淡褐色的穿戴。金龟子很久找不到自己的衣服，可终于寻出一身在太阳下面闪闪发亮的最美丽的外衣。”
在同一个题目下出现这样多样化的描写，不仅因为我们的教学法是多样化的，而且是由于全部教学和教育工作是按照实验教学论体系的指导思想和原则组织的。我们对实验班的学生从不硬性规定应当做什么，或者一定要写什么，一定要怎么写。只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己的独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。
现在谈谈作文内容的语言表达问题。让我们看看许多作文里已经写到的东西。拿对花的描写为例，来看实验班的学生对它是怎么描写的。巴维尔：“鲜花盛开了，从远处看去，好象地上是一串串的珍珠。”瓦丽亚：“花儿多极了！开花的有美人蕉、玫瑰、郁金香。而玫瑰花多么好看啊——有红的、白的、黄的。在郊外，整个原野铺满了红罂粟花，随风摇摆，象波浪起伏。”谢尔盖：“在野外盛开的野菊花一片雪白。”丽达：“花儿也在迎接春天。罂粟花长出红色的花瓣儿，整个田野撒满了红罂粟花。风铃草张开了小铃铛，圆圆的铃铛花的花蕾还紧包着，但是阳光催促春天的铃铛花张开它的花冠。”
丰富多彩的描写引人注目，而这些描写不仅来自儿童的理智，而且发自他们的真挚的、毫无虚饰的内心感受。如果在写作文前做的练习（象普通教学法所理解的那样）中，学生要用到的句子结构、词汇都经过预先的详细研究，在这样的条件下就不会写出这一切内容。
在实验班学生的作文里，常会看到一些不符合普通教学法的规定的表达方式。例如，学生写道：“应当赶快走开了，可我还站在那里，无法使我的眼睛离开对大自然的欣赏。”在分析作文时，是否应当纠正这个错误呢（句子的结尾在句法结构上安排不当）？我们坚决主张，在这种情况下不要纠正。主要原因是，学生显然在努力寻找适当的方式来表达自己的思想和感情，这一点正是最可宝贵的。毫无疑义，他们将会找到完全正确的词句表达，他们探求的积极性和明确的目的性就是能够做到这一点的保障。如果给学生一个完全正确的语言表达方式，让学生简单地背熟，这种做法绝不会成为形成正确的书面语言的恰当的方法。通过书面正确地表达思想和感情，是要根据所要表述的事物内容的无限的多样性，采取多种精细入微的不同写法来实现的。因此，背熟一些现成的死板词句，将使学生无法利用丰富的语言手段来表达自己的思想感情。
传统教学法提出培养学生思维的逻辑性问题，似乎以此为理由，征明编写作文提纲是必要的。但是，用固定的提纲把作文的结构强加于学生，恰恰不能导致上述任务的完成，因为在这种情况下所表现出来的逻辑性。总是，别人以现成的方式交给学生的。合理的方法应当是：让学生深入地、多方面地认识现实，使学生的头脑里形成的不是支离破碎的片断，而是事物之间的内部联系，在此基础上来培养一定的逻辑性。这样，认识了的现象的各个方面才能有机地结合起来。意识的系统性——即认识与感受的统一，乃是思维逻辑性的源泉。
以上说明了在实验的前几个阶段上我们的实验教学法展开和丰富的几条线索，同时也围绕着几个中心逐步集中的情况作了概括的探讨。实验的第三阶段结束时（1968年），适逢全国小学过渡到采用新的教学大纲。
为新教学大纲编写的第一批教学法参考书刚一出版，就给人们造成一个印象：教学法还和以前的传统教学法一样。对于旧教学大纲中没有而在新教学大纲中增加的部分提供了一些教学方式，这一点可能曾经使人们觉得教学法有了某些革新。既然教学大纲补充了新的内容，当然以前没有采用过的教学方式的出现是不可避免的。例如，小学数学教学大纲中增加了解方程的内容，就要求采用相应的教学方式。但是，这一事实本身丝毫不能说明这些教学方式的性质。以掌握教学大纲中新增教材为目的的教学方式，可以是各不相同的甚至是相互对立的，特别是从这些教学方式对学生的一般发展的意义上来说更是如此。
我们实验室对这些教学法参考书进行的分析，以及报刊上发表的反映教师和家长态度的大量文章，都促使我们把实验室的工作转入适当的方面。我们着手研究了新教学大纲采用的教学法，而且不仅研究了教科书和教学参考书的本文，还研究了它们在教师实际工作中所起的作用。与此同时，我们又研究了采用新教学大纲后普通班学生的发展进程以及掌握知识和技巧的情况。
把我们实验教学法及所达到的结果与正式的新教学大纲所采用教学法及其所达到的结果加以比较，可以从体系和结构方面对实验教学法的特征及其在课堂上的实施情况作进一步更深刻的概括。
对我们的实验教学法，以及对整个实验教学论体系来说，首要的一个观点就是学生生活的观点。在各种教学论和教学法著作中有时候提到，在提出教学与生活相联系的要求时，不应当忘记学生本身的生活。但是这里所理解的学生生活，只是指学生的生活经验，指学生所积累的印象和观察。我们所指的则是别的东西，我们是指这样一种教学安排，它在不偏离学校工作特点的情况下组织学生的学习活动时要把学生心理活动的各个方面都吸引到这一活动中来，就象在学生的其他生活领域一样，如谈话、游戏、做家务或者跟同学会晤等等。
可以在上课一开始就造成良好的情绪状态，这里甚至使用开玩笑的方式也是完全许可的。教学大纲中有一节《词当中和末尾的软音符号》，这一节的第一课是这样开始的：教师让儿童读“佩佳把椅子放在角落里”这一个句子，他们读了。教师问：“能不能说‘佩佳把椅子放在煤堆里’？”（俄文里Угол是“角落”，Угол是“煤”，只差一个软音符号——译注）“不行，这样不好！”“要把椅子弄脏的？”“为什么要把椅子往煤里放呢？”“不会有人这样做的！”——孩子们兴高采烈地回答说。微笑，笑声。
把这两句话放在一起是出乎意料的。儿童的面部表情反映出各种各样的情绪：开始是疑惑，接着是惊奇、欢乐。他们的注意力一下子集中起来了，于是带着愉快的心情开始学习教材。
传统教学法要求把词当中的软音符号和词末的软音符号分开来学，而我们的做法则不同，是把两个问题合并起来教。除了许多我们在这里不打算谈论的可能性以外，我们对教材的教学顺序的这种安排，似乎把俄语的丰富多彩展开了一幅全景。当这一课题学完以后，教师让学生自己想出一些在词的当中或者词末有软音符号的词来。孩子们说出一些词，凡是正确的答案，教师就写在黑板上。总共找出了28个词。“带软音符号的词有这么多啊！”“我原来还不知道，有这么多带软音符号的词！”学生的这些表白流露出了他们的情绪感受。
为了从这个角度研究根据新教学大纲普遍采用的教学法，我们把这个题目（软音符号）的教学情况哪怕是很简单地描述一下。先由学生用听觉分辨硬辅音和软辅音开始。教师读一些词（如жар—жарь等），当学生听出词的末尾有软辅音时。就举起手来。接着让儿童朗读写出的一些词，指出软辅音。此后，儿童按图表再复习这一内容，最后根据教科书做相应的作业（抄词，填空白处的字母，等等）。而且这还嫌不够。后来一连几天，连续四节课讲软音符号（只是在词末的）。学生所完成的作业跟以前布置的题目相类似。
操作的形式稍有变换，这一点显然是作为教学法的优点来看的。但事实上，操作本身并没有变化（例如，都是依靠听觉分辨硬辅音和软辅音），变化的只是操作的外部形式：一种做法是学生按教师的指示区分出软辅音，另一种做法是学生听出词未有软辅音时举起手来。[86]
在数学课上也是用同样的方法进行教学的。例如，10以内的数做了120次练习，讲了25节课。给一个数加上一个数，学生要做67道题，从一个数里减去一个数，要做57道题，等等。不仅反复进行运算，而且，每次运算所用的两个数也是有重复的。[87]
我们完全有根据认为，在这样安排教学的情况下，会产生不良的情绪——枯燥和烦恼，使学生的思维活动变得疲塌无力。
传统教学法的特征，不仅表现在完全没有注意发展学生的情绪生活，而且完全不提发展学生的意志品质。大家知道，意志表现为自觉的、目标明确的行为。意志行为是多种多样的，而其具体表现又有着不可胜数的不同形式。
让我们从学龄初期儿童的意志行为的角度来探讨一下他们完成作业的情况。在完成作业时，可能表现出意志行为的几种重要特征：意识到这一行为所指向的目的；把行为的实施同所提出的目的进行比较；最后，对所达到的结果进行评价。
为了把行为的实施同所提出的目的进行比较，重要的是使学生理解完成作业的进程，这里明显地表现出意志行为同智力之间的不可分割性。其实，意志和智力只有在科学抽象的意义上说才能分开，而在具体活动中是不可分割的。
我们的实验表明，在一年级，最好把解决一项任务的进程划分成一些部分，并且使各个部分的相互制约性鲜明地表现出来。
让我们从一年级的实验数学教科书中引出一道题的全文：“怎样求出8和5两个数的和？应当回想一下，5这个数是由什么数相加而成的？可能是4加1，也可能是3加2。这两对数里，哪一对适合解我们的习题？（3加2）为什么呢？因为给8加上2就等于10，也就是一个整10。再把余下的数3加到这个整10里，我们就能求出8和5两数的和。现在看这些小方块（演示直观图）。”这里体现了让儿童理解目的与完成行为之间的联系的最初阶段之一。
紧接着上面所写的是一道作业题：“用上面的方法解习题7+4。如果不用小方块解答不出，那就先用小方块摆，然后再写出来。”这里给了学生一条衡量自己的解题能力的线索。
传统教学法里向学生提出的题目，没有涉及他们的意志。现在普遍使用的一年级数学教学参考书，就是这种教学法的一个鲜明例证。[88]
“计算方法的教学是按这样的计划安排的：（1）认识加法和减法的计算方法；（2）练习使用这些方法并掌握计算技巧；（3）编口诀表并背熟它们。”
对完成运算的过程却不加解释，因此，这就完全剥夺了学生理解运算及其完成之间的联系的可能性，只要简单地记住运算方法，然后运用于类似的习题就行了。
多余的重复是传统教学法的主要特征之一，实质上限制了学生的思维活动。这一点，正是我们的实验教学法与传统教学法的一个深刻的实质性的区别。例如《分数》这一章，按照新教学大纲编写的现行教科书（三年级）里，许多练习是作为孤立的因素多次重复的，这些练习里包括的是同样的一些分数，分母都是10以内的数。仅在10次以3至10作为分母的分数练习题里，每一种分数题就重复做14次至25次。在这些同样的练习里，带有上述分母的分数题的总数共达132题。
在上面提到的这一章里，提出了“分子”和“分母”这两个术语的定义，但没有作任何别的解释（例如，分数值的增长取决于分母相同时分子的增长）。因此，学生对于大量例题所根据的分母与分子之间的各种依存性并没有得到任何观念。[89]
传统教学法没有设法使儿童弄懂所学教材的各个部分之间的相互关系（从这些关系中产生出各种不同的表现）的实质。可以拿已知条件不足的应用题的解答作为一个有代表性的例子。根据我们实验室的教学法，在教科书里立即向儿童提出一系列问题，促使他们思考解题过程，更深入地理解习题的条件和问题、已知条件和所求未知数之间的依赖性。例如，出了这样一道应用题：“奥丽娅把几张明信片给了她的女友，现在她还剩下5张明信片，她把几张明信片绘了女友？”题目后面就向学生提出下列问题：“你仔细想一想，这道应用题能不能解答？如果不能解答，那是为什么？这里缺少什么？怎样做才能使这道题可以解答？你先做这一点，然后解题。”
根据新教学大纲的普通教学法，则是下列提法：“填上缺少的数并解答应用题：‘我用…戈比买了一把直尺，又用…戈比买了一支铅笔。现在还剩2戈比，我原来有多少钱？’”[90]（下面又出了一道类似的应用题。）
有余数的除法的教学也是这种情况的一个鲜明的例子。根据传统教学法，教学大纲里的这一部分是这样教的：“让我们这样想：23除以4，不带余数是没法除的。比23小而又能不带余数地被4整除的最大的数是20。20这个数可以被4除，等于5，可是还剩下一个3。这就是说：23÷4=5（余3）。”在这里，一切都是现成地告诉学生的，他们只要记熟，然后运用到类似的情况下就行了。学生毫无热情地死记熟背，但没有动脑筋思考。乍看起来，没有其他办法，只好这样做。
但是教育实验证明还有其他途径，这些途径跟几十年来推崇的普通教法有着原则性的区别。让学生解答两道题：123÷3和125÷3。第一题是儿童熟悉的，他们很容易就做出了。第二题他们没有看到过，引起了惊奇和困惑。教室里气氛活跃，孩子们极力寻找摆脱面前这种困境的出路。通过第二题和第一题及其解答的比较，孩子们热烈地讨论所遇到的不同情况，他们终于得出了结论：当125除以3时，剩下一个2，这个2已经无法被3整除。接着，学生产生一个新问题：这种情况在别处是不是还会遇到？他们回想了除法和乘法的联系，把6的乘法表写出来，发现每向下移一行，所得的积就比前一行大6。如果给42加上5而不是加上6呢？得数是47，当这个数被6除的时候，得数是7和一个余数5。孩子们发现了新的依赖性，这就加深了他们对有余数的除法的理解。
那种专在多次的、单一的重复上下功夫的做法，损害了教学法的整体性。此外，通过这种途径而获得的知识和技巧，总是很死板的，缺乏能动性，在新的情况下运用时就会感到极其困难。
劳动课。[91]劳动教学和劳动教育是学龄初期儿童的实验教学体系的一部分。因此，劳动教学的内容编排和教学法的目的，也在于达到学生的理想的一般发展。根据这一指导思想，我们把教学法中对一般发展最有深远意义的一些方面摆在首要地位。
让学生进行自由的创造性活动，在劳动教学的实验教学法中占有特别重要的地位。向学生提出任务以后，应当由学生自己去克服完成这一任务的道路上的障碍。学生好象在经历一个发明家、设计师的体验，达到预想的结果，就感受到创造的喜悦。儿童在课堂上不仅带着浓厚的兴趣从事劳动，而且获得一种良好的激励性的情绪，这种情绪确是形成学习活动动机的最重要的因素之一。
儿童在课堂上满怀热情地学习，热烈讨论和解决向他们提出的问题。
劳动教学实验教学法对于开阔学生的情绪生活所起的作用，是与这种教学法对形成学生的意志品质的影响分不开的。劳动操作中的意志过程，不仅是指为了达到预定的目标而自觉地克服障碍和困难，而且也是指与此有机结合地理解所做尝试的成功或者失败的原因，并且还指认真思考达到目标的步骤。这样，才能使任务的解决确实有效，使之得以实现，并具有生动的能动性。学生理解了学习过程，就掌握了完成面临的任务的强有力的手段。
教师奖励学生对操作要有预见性和周密思考，这样能促使学生注意同学们的宝贵经验。要做到这一点，应该这样组织学生的学习活动：让儿童自由发表自己的想法，仔细听取同学们的意见，以批判的态度评价同学们的意见（赞同或反对），力求证明自己的见解的正确性。总之，课堂上的生活是热烈而充实的。在互相帮助、互相交流经验的基础上产生的相互关系，也在为形成集体主义精神打下基础。以上阐述了劳动教学法的一般性问题，下面我们仅就教学法的几个方面加以具体说明。[92]
在把开阔学生的情绪生活、意志过程以及智力活动有机地联系起来的情况下，突出地发展学生的自我监督能力。
我们的观察表明，某些一年级学生就已经能够获得相当复杂的（纠正性的）自我监督形式——即在完成操作时检查自己。教师遇到这种情况，要吸引全班学生予以注意，并特别强调这种检查的重要性。在以后的几个年级，应使学生形成越来越复杂的自我监督形式，这一点是跟改善学生的分析过程和改善他们对自己今后的操作预先周密考虑的能力密切联系的。
学生对即将进行的操作内容设想得越细致越精确，把制作物体的步骤设想得越清楚，那末自我监督就实现得越完满越及时，这种自我监督就不会拖延到工作完成以后，而是跟所有的操作同时进行的。这种自我监督就其作用来说，是校正性（纠正性）的；就其在操作过程中所占的地位来说，是同时并行的。监督性的操作并不单独地划分出来，而是跟执行性的操作结合在一起的。二年级实验班的绝大多数学生，都能掌握这种类型的自我监督。掌握一些专门的自我监督的方法——画线、简单的测量方法等，也有助于促进这种能力。
我们认为儿童靠目力进行测量和确定空间关系的技能有重要意义。
进行操作时，教师并不去纠正儿童的错误，而是指点有关自我检查的方法（例如，怎样正确地划线，怎样检查所得到的形状和尺寸的正确性等等），密切注意学生怎样使用这些方法，并帮助他们合理组织这些方法。经验证明，这样安排工作对于改善动作技巧也能起到良好的作用。
还有一种情况有利于学龄初期儿童形成自我监督的能力，这就是：儿童在每一节课上都要遇到新的问题和任务，而要解决它们就需要获得新的能力和掌握动作技巧。
实验班的劳动教学的安排，使得学生在理解所要制作的物件及其各部分的特点与完成制作任务的方法之间的联系方面，一年比一年取得积极的进展。
起初，在一年级时，教师用提问题的方式指导学生。这些问题大致是这样的：“如果我们先做这个，那末下一步我们能不能做那个？这样做方便吗？如果不方便，那为什么？”这一类问题之所以必要，是为了使学生在确定自己的操作顺序时，能够领会各个操作之间的依赖性。这些问题除了有助于更好地理解制作过程外，同时又是一些要求学生进行探索的特殊的作业。
在二年级，教师吸引学生注意同学们为了制作某一物品而建议采取的一些操作方法的差别，让学生把提出的各种方法加以比较，做出评价。这样有助于使学生理解所进行的操作，并且有助于培养学生的批判性思维。我们的研究表明，二年级学生已经能够预先周密地考虑到要制作一个物件，需要进行哪些操作以及按照什么顺序操作。但是，如果一项任务包括的操作数量很多，那末最好是把它们分成几个部分，在工作过程中单独地思考和完成每一部分。
到三年级，儿童已经能够独立地预先想好制作相当复杂的物品的整个进程。这时的主要注意力就要放到探索最合理的解决方案上。教师把合理的标准告诉学生：（1）制作方法简便易行（工序少，技术方法完善，材料容易得到）；（2）节约材料；（3）制品美观。
探索最合理的解决方案，这对学生来说是在难度上提高到一个新的阶段。课堂教学法也有相应的改变。教师把各种解决方案写在黑板上，征求改进的意见。在讨论过程中，儿童提出各种建议，并且立即根据所提出的标准来评价这些建议。当最合理的操作方法选定以后，把黑板上的记录擦掉，于是学生着手制作物品。在工作当中，可能某一个学生产生了新的想法，想向全班介绍。因此，教师对于儿童在工作的执行阶段中讨论问题和提出建议，要支持和鼓励。自由交换意见有利于造成创造性的气氛：儿童的探索性的思考不受拘束，整个授课期间都在继续探索更好的解决方案。
为了使学生得到进一步的提高，有必要对劳动任务的性质作出改变；可以由个人制作小的物件过渡到集体完成某一任务，这种任务不仅包含各种不同的劳动操作，而且要有比较复杂的组织工作。
小组组员之间实行劳动操作的分配。为了做到这一点，学生应当把制作物品的整个过程设想清楚，先在班里进行讨论。这种小组工作法很有价值，因为能使儿童了解生产部门中的劳动组织的情况。在教学结束阶段提出一些要求合理分工和合理使用全班学生劳动力的任务，使学生更深刻地意识到集体劳动的特点：共同任务的成功与否，取决于每一个学生的行动。
为了独立完成这样一些任务，例如，在学校图书馆里修补图书，准备一次儿童节日活动，成立一个木偶剧团等等，就应当把全班学生的力量联合起来。这种集体任务使学生不得不思考怎样组织工作，才能正确地分配全班同学的力量。为此，在着手完成一项任务之前，必须事先了解这一任务的一切特点和条件，明确划定任务的内容和范围，并周密思考完成任务的所有步骤。儿童应当选择材料和坯料，也要预先想好工作时所需的工具及工具的数量。
劳动任务的这种新性质，对于发展学生的首倡精神和技术机智，广泛运用他们以前所获得的知识、技能和技巧，能够创造更为有利的条件。必须考虑到可用于整个工作的时间，又要计算用于完成各个工作阶段的时间。使儿童认识工作节奏和工作进度这两个对他们来说是新的概念。为了使儿童正确认识这些概念，在完成每一项任务之前应当有一个准备阶段。在这个准备阶段，要尽可能精确地从劳动量的角度衡量工作内容。
采取一些必要的教学法途径，使学生对所要制作的物品和即将进行的工作的特点，与工作的性质、操作体系、劳动组织之间的联系的认识有所进展，这一点具有重大意义。
最初，在一年级，认识所要制作的物品、物品的各个部分及其结构的特点，是通过观察实物样品和对样品进行思考性的分析的途径来实现的。一年级学生还不能独立地把本质性的因素区分出来，还不能把这种因素跟一定的操作方法联系起来。因此在开始阶段选择要制作的物品时，我们遵循这样的做法：物品的属性要能够被儿童直接地区分出来，制作的方式和方法要能从显而易见的属性中直接得出决定。样品要做得大一些，使每一个零件都能看得清楚。
十分重要的是，儿童仔细察看样品时，能够把制作该物品所必不可少的重要材料挑选出来，而放过目前可以暂时不管东西。教师通过提问题的方式向儿童提出一定任务：区分样品的各个部分；了解各部分的接合方法；思考样品的各个部分之间、各种操作之间、材料性能和工具之间相互联系。学生要汇报他们完成这些任务的情况。
制作的物品逐渐复杂化。物品的部分属性是不明显的，要求学生进行一定的分析。在这种情况下，最好多准备几个样品，给每排学生发一个，以便儿童能够更仔细地观察实物：翻来覆去地看，用手摸，看看内部，等等。在难度更大的情况下，建议教师准备样品的展开图或一套半成品，这些半成品要与制作物品时的操作顺序相符合。
完成实际任务还使学生在操作过程中有机会进行深入的分析，并借此而修正操作方法。因此，在个别情况下，我们只限于让学生区分出样品的基本属性，而把个别的细节（虽然也是十分重要的）推迟到“操作”分析阶段（即在制作物品时或者甚至在做实际试验时）去解决。
在二年级，教师提出一般性的问题（比在一年级时提出的问题更带一般性）来指导学生分析样品。例如，要求学生说出物品是由哪些部分组成的。儿童列举物品的各个部分，在必要时他们还相互纠正。只有当学生完全无能为力时，教师才通过提问题的方式使他们把分析深入下去。
在一年级分析样品时，向儿童提出的任务基本上是区分出物品的个别部分，并把它们同一定的操作方法联系起来。在二年级，观察样品已经跟实际使用物品有紧密联系，因此要求学生对物件的每一个部分都从物品的用途的观点进行思考，在分析过程中就决定物品是用什么材料做成的。
在二年级，有时候就用略图或图纸来代替样品。在看略图和图纸时，学生就说出在制作物品时可以使用的各种不同的材料。这样有助于理解使用材料时可以有不同的选择。但在决定具体的操作方法时，儿童应当从现实条件出发，即考虑到当时有什么材料以及材料的数量多少。
在三年级，儿童已经能够独立分析相当复杂的样品，并且能立即确定操作方法。教师已经可以用一般性的问题启发学生分析，例如：“怎样才能做出这件东西？”分析图纸或略图是例外情况，这里还需要教师给以启发性的专门指导。在这种情况下，可以解决一些特殊的任务：挑选材料，选择零件，选择工具等；也可以解决一些改进设计的任务：运转灵活，外形美观，构造简单等。
在小学教学的后期，我们实行让学生构思和制订设计计划。这种作业的难度更大一些：这里要对各种条件的复杂的总和进行分析，还要提出操作方法。
在三年级，技术模型的制作占主要地位，学生基本上按照图纸操作，这就要求紧张的智力活动。这里需要特殊的教学法。教师通过作业指示来指导分析图纸的过程：（1）要求仔细察看图纸并在头脑里想象出所要制成的模型；（2）对照图纸选定需要制作的全部零件；（3）研究图纸，弄懂零件之间如何连接；（4）把构成模型的主要部件区分出来；（5）周密思考各部件连接的顺序；（6）定出标准，以便根据这些标准可以判断所完成的操作的正确性。当儿童对图纸的分析结束后，叫起一个学生讲述他将怎样进行工作，其余的学生提出必要的订正。
由于操作过程的逐步复杂化，到了三年级末，就用模型的示意图来取代图纸。在这种情况下，特殊的困难是选择合适的零件。为了正确选择零件，学生必须进行计算，而计算的根据就是部分和整体的对比。整个模型和各个部件的尺寸要符合，部件和构成此部件的零件的尺寸要符合。这一类作业已经包含设计的因素。按照口头指示来解决技术任务（例如，在保证结构能正确运转的条件下，要求减少零件的数目），就更接近设计工作了。当然，这一类任务，只有当儿童弄懂了一定的模型，按照图纸做过这个模型以后，才有可能做到。这时，特别重视让学生探索更合理的技术解决方案（对好几种操作方法的方案进行讨论，选出最好的一种）。在某些情况下，我们建议儿童尝试用新的方法装配已经熟悉的模型的一个部件。
想象设计占有特殊的地位。这一类作业的可贵之处，就在于要求事先周密地思考操作方法。为了检查学生对即将进行的操作的思考程度，我们制订了专门的教学法，可以把预定的操作计划跟实际完成的操作进行对比。当学生明白了任务并且选定了准备制作的模型后，先在头脑里设想出制成的物品是什么样子，画出草图，然后在一片纸上记下工作计划：模型将由哪些部分构成，各个部分将怎样连接，每个部件里包括哪些零件，这些零件将按照什么顺序装配。然后，把纸片放在一边，就动手制作模型。工作结束后，应当回头再看看原先拟定的计划，对计划做出相应的修改和补充，最后把写有计划的纸片交给教师。预先拟定的计划同制作模型的工作进程越来越符合，是学生实际操作能力得到发展的标志之一。
学生的综合技术训练的因素也伸展到课外时间。在专门规定的时间里，学生到生产部门和建筑工地去参观。在技术小组开展活动时，向儿童介绍生产部门、生产组织、生产类型以及技术和自动化的情况。给儿童读一些关于技术成就、发明家和发明、生产部门的合理化建议者的报道。在劳动课上，利用参观得来的材料参看照片或图片，把在班级里制作的物品跟真正的产品进行比较。这一点很重要，可以避免学生对现代技术形成简单化的观念。通过对比，学生找出自己制作的模型和真正的产品之间的共同点，而对他们所发现的差别，教师则给以解释。
在完成实际任务时，使学生感到有必要使用各门学科的知识。同时，在劳动作业过程中，学生还获得一些“为日后应用的”知识，也就是日后才能得到论证的知识。例如，在一年级的最初的劳动课上，学生就在实际上接触到简单的几何图形（长方形、三角形、圆）的属性。儿童学习做几何图形，找到中心，分成相等的部分，通过重叠进行比较和对比，从一些图形得出别的图形（例如把长方形变成正方形，把正方形变成三角形等等），在实际知识的基础上进行有关的测量和计算，画简单的下料图。
从一年级开始就向儿童介绍一些物理现象。为了训练儿童理解获得知识与劳动操作之间的联系，这样做是需要的。早在一年级，儿童在制作某些物品（风车、降落伞、纸鸽、箭等等）和试验作品的效能时，就在实践中碰到个别的物理现象和做成的物品的性能。
这里完全不要求教师向学生讲解物理现象的实质，只要“储备”一些“为日后应用的”知识就行了。让儿童对他们遇到的现象的原因自己去思考，教师只是简短地、通俗地回答他们的问题。
在二年级，继续让儿童了解物理现象，再获得一些技术知识。在课堂上制作这样一些物品，如“听话的小鱼”、纸制坦克、自制测力计、回转器、纸制滑翔机、风筝等，都能扩大学生关于这些物品的表象和属性的知识。譬如，在课堂上制作“听话的小鱼”时，儿童碰到了物体漂浮的条件问题。从日常生活的观察中，学生知道木料、木塞是会漂浮的。他们也清楚地知道，空罐头盒或空瓶子会漂在水面上，而只要有水灌进去，就会沉没。在课堂上，在教师指导下的进一步观察，使儿童有可能探求现象的更深刻的原因。做出“听话的小鱼”以后，把它放进盛水的罐子里，儿童探究手在橡皮薄膜上的压力与小鱼的“动作”之间的联系。分析所观察的事实时，儿童能够部分地说明小鱼动作变化的机制：当水进入蛋壳上的小洞时，小鱼就下沉。但是，二年级学生就不满足于肯定这一事实，他们还对现象的深处感兴趣。教师问：“大家都知道为什么小鱼一忽儿下沉，一忽儿又浮起吗？”一个学生回答：“我有一半不明白：为什么水一忽儿进入蛋壳，一忽儿又流出来？”这种课的宝贵之处就在于把学生的思想引导到仔细分析各种条件，思考周围生活现象中的联系，探求引起明显可见的后果的隐蔽的原因。
在用学生很熟悉的纸这样的材料做纸工时，学生了解到他们以前没有留心过的纸的某些属性。例如，弹性就是这些属性之一。儿童不仅实际了解这一属性，而且利用弹性这种属性做出了有趣的玩具纸制坦克。在用纸制作其他物品时，学生也能确定结构的牢度、轻度与其制作特点之间的依存关系。有意义的是，学生把课堂上获得的知识再放到生活经验的材料中重新思考。儿童举出许许多多日常生活中的事例。
他们注意到家具的“管状结构”，讲到易碎物品（电灯泡、电视机等等）总是包装在内壁有起棱表面（增加材料硬度）的箱子里，等等。儿童开始更细心地观察周围事物，变得更为机敏了。
在试验能活动的模型时，教师先给学生提出各种猜测的机会。对一些问题，学生能够根据现有的知识，在制作模型以前就做出回答。但是所有的答案和建议都要通过实践来检验。教师特别注意儿童是怎样论证自己的设想的：他们是从考虑现实情况出发呢，还是提出一些无根据的猜想。在后一种情况下，当然不需要进行任何效能检验，只要由教师或者尽可能由学生自己指出这种猜想与事物的真实情况不符就行了。注意到这些情况是非常重要的，因为在劳动课上有相当重要的机会来培养学生以事实作为根据进行思维。
在劳动教学中，使用“金属设计师”的成套零件进行作业占有特殊的地位。从二年级开始上技术模型制作课，这种课能促进学生的聪明机智和创造发明精神。学生在制作模型时，了解机件的活动原理和机构的技术因素。但是在这些课上，我们不局限于只让儿童从实际中了解一些技术知识的因素，而且力求引导他们去理解各种现象的物理学实质。这一任务在三年级的技术设计课上体现得最充分，这时学生已经接触一些力学知识。
在一、二年级的劳动课上，儿童已经接触到重力、气流压力、介质阻力等现象。到三年级有可能更深入地认识这些现象。例如，依靠学生已有的经验，我们引导他们理解“重力”和“重心”的概念。在课堂上进行简单的试验，来揭示稳度和平衡的概念的内涵。
这方面的工作之所以必要，是因为能帮助学生理解设计过程。否则，学生只会机械地摹仿做出模型的复制品，而并不理解它的构造和操作原理。忽视学生的有意识性，就会阻碍他们的技术才能的发展道路。为了使概念牢固地进入学生的知识体系，就必须理解原先的经验。例如，学生懂得了重心的概念和与此相联系的平衡原理后，就应当回想起他们在二年级做过的台式天平就是根据这一原理构造的。在教师的启发指导下，儿童回想起一年级做的降落伞试验，解释为什么在伞的圆顶中心处穿一个孔，降落伞就能平稳地下降。重心和稳度的概念在学生解决设备稳定性的技术任务时就会用到。这种任务中给予的条件，使儿童可以通过不同的途径达到稳定性：调节设备倾斜的角度，加大支撑座，或者使用平衡锤。
随着学生对于解决技术任务所依据的物理现象的理解，他们在独立解决技术任务时便有可能充分研究合理的结构。在三年级的课上，儿童认识杠杆原理，知道运动（能）的主要来源，掌握传动的几种类型，这些对于扩大学生的综合技术眼界都有重要意义，因为这使他们懂得了许多机器里都用到的运动学知识。儿童利用成套零件进行作业，学习做一些典型的构件，用这些构件搭配成金属的设施：机床、桥梁、房屋等等。由于实验班里取消了那些大量的单调的训练性练习，儿童在整个课堂上对活动的过程感到浓厚的兴趣。观察表明，儿童的注意力稳定而集中。我们分析了整个实验教学过程中的劳动课课堂记录，没有发现学生注意力不集中和精神涣散的情况。儿童的专心致志和思想清晰，对于自我检查发生有利的作用。
劳动课上高速度教学，也是让学生掌握广泛的技能和技巧。在制作物品的过程中，我们让儿童熟悉各种材料的属性：如纸、硬纸板、布、木料、铁丝、白铁皮、天然材料以及“金属设计师”的成套零件等。特别注意在制品中联合使用各种材料，这有助于发展儿童的机智和创造发明精神，也相应地扩大儿童掌握各种工具的范围。儿童使用多样化的材料和工具进行操作，有助于培养技能和技巧的多面性，这一点作为日后进行综合技术教学的必要条件来说是很重要的。
当然，必须教会儿童完成一系列操作。在这里，由教师进行操作示范以及学生完成足够数量的练习，应当占适当地位。但是为了避免单调的训练，我们把用各种材料进行加工的带共同性的操作方法区分出来。例如，可以用纸条编结，用彩线和彩绳编结小毯子，用枝条编篮子；在纸上和硬纸板上划线的方法，制作布工用的开片，或木工用的图纸，等等。在这些情况下，当儿童拟订操作方法时，他们自己就会把相似的方法区分出来，并且能指出新的工种的特点。
形成技巧的练习不应当排挤理解学习过程的原则这一主要内容。技巧是在解决实际任务的过程中获得的广泛的技能基础上训练出来的，教师只是顺便解释和演示一些必要的技术操作方法。有这种需要时，教师说：“要做出这个东西，应当学会这么做……”并把必要的方法做给学生看。
选择作业时，要考虑到这一点：学生在课外或校外独立制作有类似操作的其他物品时，能够利用已经获得的技巧和技能。为此，教师在课堂上提醒学生注意利用已知的工作方法，还可以制作别的什么东西。这种教学途径不仅能更好地巩固已得的技能和技巧，而且把旧有的经验和新的经验进行对比，有助于更好地理解工作方法在变化了的条件下的特点，使已经获得的技能和技巧具有灵活性。
在训练儿童掌握技能和技巧时，我们力求不断地使难度有所提高。例如，比较简单的任务是把尺寸从现成的样品移到半成品上，再复杂一点的任务是按照规定的尺寸制作下料图，更复杂一些的任务是要求进行专门的计算。同时，所有这些任务都跟测量技术联系起来，而测量技术又是在不断复杂和不断完善的。