第一章 问题
教学与发展问题的形成过程本身就是富有教益的。追溯一下（即便是极简略地追溯一下）这个过程，可以使我们对问题的起源、它的主要阶段和变化形式会有所了解；可以更加清楚地看到合理解决这个问题的道路上所遇到的障碍（这些障碍是由于方法论观点上、对个体发育中的心理活动发展以及对发展与教学的依存性的理解上的错误所造成的）；对于苏联科学中提出教学与发展问题及其解决途径的主要特点，也会一目了然。
历史上进步的教育思想家，首先是教育科学的奠基人夸美纽斯，都曾明显地探索过教学的科学原理。这些探索的突出之点，就是意识到必须考虑儿童的特点、他的可能性及其精神成长的按阶段的上升。年龄期的划分是对成长中的人的心理所经历的变化予以肯定的基本形式。
年龄期的划分及与之相应的学校类型是夸美纽斯的宏伟的教育学体系的组成部分，显然当时只能在这一体系的背景下来建立。
夸美纽斯对教学实践和对儿童进行的观察使他拥有广泛而多方面的观察资料，但是他未能依靠科学心理学的事实，因为当时作为一门实验科学的心理学尚未形成。
我们完全无意于考察儿童心理发展问题的历史，但是我们应当回顾一下这一历史的下一个最伟大的里程碑——伟大的俄国教育家乌申斯基的活动。当时在心理学上占重要地位的概念就是联想概念，各种心理现象都是依据联想的机制加以解释的。
乌申斯基学说的特点是对儿童发展的各个年龄期作了心理学的解说。他在《人是教育的对象》这部著作中，探讨了注意的过程、表象联想、记忆、想象、感知和意志。在《记忆的历史》一章中，他这样来说明幼年期的特点：“幼年时期，从6岁或7岁开始到14岁与15岁止，可以称为机械记忆最强烈的时期。到这个时期，记忆已具有很多痕迹，而且利用词的大力支持，儿童可以迅速地和巩固地掌握新痕迹和新联想；但是内心活动即阻碍这种掌握的联想之重新组织和改造，还很微弱。这就是为什么幼年时期可以称为学习时期，而教师就应当利用人生的这一短促时期来丰富他的内心世界，使能运用思维能力所需要的表象和表象的联想。”[1]
关于青年期，乌申斯基在《想象的历史》一章中写道：“在想象发展的历史中，没有一个时期会有青年期那样重要。到青年时期，一些个别的、或多或少丰富的表象联串，织成为一个网。到这时候，青年已积累很多的表象联串把他们的心灵占据住，而也正是在这时候对这些表象联串进行着强烈的改造。我们认为人生中从16到22-23岁的时期是最有决定意义的时期。”[2]
可以看出，乌申斯基是结合考察意识赖以表现的不同的精神（乌申斯基的术语！）过程的发展历史来说明个别年龄期的特点的。如果用现代的术语来说，即乌申斯基在普通心理学的背景下指出了各个年龄期的特点。在当时，反映儿童在各个发展阶段上的心理特点的科学事实还没有，乌申斯基所能引用的只有瑞士女作家和教育家涅克·德-萨修尔的《进步教育》一书。
十九世纪末——二十世纪初，逐渐积累了一些有关儿童心理学的科学事实，并对它们进行了分析和概括（鲍尔杜英、格罗斯、谢利等人）。
下面我们考察一下对研究儿童发展和对年龄期的划分的各种观点。
应当指出关于儿童发展进程的渐进性这一观念，К·布勒表达他的观点时说：“自然界没有飞跃，发展永远是逐渐进行的。”[3]他认为，当谈到发展“这个词的最初的和真正的含义”时，人们所指的是：第一，素质；第二，素质实现的目的或方向。机体中原本就具有的目的的实现，就在于完善心理生活。儿童的心理是一个整体，具有生物的机能，因而儿童心理发展的内部节律是与生物机能相联系的。外界影响的作用只局限于或者加速或者阻滞这种内部节律。[4]
可以看出，布勒关于儿童发展的渐进性的原理，是跟他的目的论和生物遗传决定论的观点分不开的。然而，这一原理也是在其他学说的影响下提出的，并不是目的论学说的特有因素。
同时，目的论学说又有各种不同的变种。例如，斯腾创立了一个特别的心理学派别一“人格主义心理学”，它所研究的中心是个性问题。在斯腾看来，“个性的核心”就在于它是内在的固有目的的体现者。他把个性和周围世界的相互作用解释为两者的“会合”。所谓“会合”，就是周围世界参与“铸造”个性预有的倾向。[5]
在儿童心理学方面，斯腾取得了有关儿童早期发展阶段的知觉、记忆、思维、言语的多方面的重要事实。但是他的理论原理（例如涉及思维发展的原理）仍旧归结到上面所谈的一般方法论立场上去了，于是发展仍被看作是各个阶段的内在预定的取代而已。
夏洛特·布勒根据К·布勒的学说以及对各种年龄儿童进行的大量心理学研究的结果，提出了发展的时期划分。在这里，他把发展分为五个相互衔接的时期，认为这些时期是儿童的现实关系客观化和主观化的一种充满活动的运动；在每一个时期里，都在新的基础上实现着心理的一定结构。这五个时期包括儿童从1岁到19岁的生活。[6]
儿童心理学提供了反映儿童发展的范围广泛的事实，但是同时也阻碍了揭示儿童心理发展的真正实质。由于儿童心理发展的各种观点同普通心理学的主观唯心主义理论密切联系着，因而也就包含着这些理论的各种缺点：把儿童的心理发展看成是向着个体身上本来就有的某种目的的内在追求。把外界影响归结为只能加速或延缓、促进或妨碍发展的内在过程的条件，这就阻塞了真正认识儿童心理及其变化的道路。外界影响不被看作心理发展的原因——它们不能创造任何东西，它们的作用是附带的。目的论的观点同真正科学地、因果地理解心理发展是根本对立的。就所提出的问题的性质和对儿童心理发展所进行的研究的数量来说，皮亚杰占有特殊的地位。让我们看一下对皮亚杰在二十年代的学说的批判分析的几个重要观点。[7]
维果茨基指出，把儿童思维的所有的个别特点归结到一起的中心环节，就是儿童的自我中心主义。在皮亚杰研究中所采用的所谓临床谈话法的过程中，向儿童所提的问题都是旨在查明儿童的自生表象，也就是说，排除了儿童现有的知识和经验的影响（例如，问5岁儿童：“为什么月亮不从天上掉下来？”）。儿童所想出的答案就成为对儿童思维的混合性（意即融合，不会划分，“一切皆融合在一起”）做结论的依据之一，而皮亚杰把这种混合性看作是自我中心主义的证明，他认为儿童的自我中心思维是介于我向思维和有指导的理性思维之间的一种过渡的思维形式。[8]
维果茨基在谈到皮亚杰的学说时写道：“儿童没有被看作社会的整体的一部分……而社会的东西则被看作某种处于儿童身外之物，看作与儿童格格不入的远离儿童的力量，这种力量对儿童施加压力，并排挤儿童所固有的思维方式。”“开头是不自觉的思维——儿童的唯我主义，末了是自觉的社会化了的思维，而当中是一系列的阶段，皮亚杰把这些阶段看作是自我中心主义的逐渐减退和社会思维形式的逐渐增长。每一个中间阶段都是在儿童的不自觉的我向思维与成人的自觉的社会思维之间的某种妥协。”[9]
皮亚杰的研究没有反映出儿童心理的真正发展。在这里，有从起点到终点的运动，这种运动的形式是遗传而来的最初思维类型的特点和“注定的”最后结果之间的数量关系的变化，但是并没有发展过程，因为发展过程的特征是在每一个阶段上都有新的质（它从以前出现的倾向中产生）表现出来。值得注意的是，在皮亚杰看来这条逐渐运动的路线是由退却的我向主义与进攻的自觉思维之间的一连串妥协构成的。社会的东西仅作为发展的附带因素存在着，而不改变它的内在的包含物。从皮亚杰对儿童心理发展的理解，以及从他采用的完全排除教学影响的研究方法中所能得出的结论就是：发展的进行是与教学无关的。
正如维果茨基斯指出的，认为发展不依赖于教学的观点是颇为常见的。根据这种观点，“发展的程序总是先于教学的程序……教学是加设在发展的上空的，实质上不能对发展做任何改变。”[10]
在苏联心理学中，与关于人的心理的唯心主义和自然主义的说法相对立，提出了人的心理的社会历史制约性的原理。应当以历史的观点作为研究人的心理的基础这一思想，是由维果茨基提出的（1927年）。他写道：“不应当在人的内部，而是在人之外，即在人所属的那个社会环境中……去探寻行为的历史演进的直接源泉。”[11]他根据这一总的学说和他进行的研究的结果，坚持这样的立场，即儿童的心理发展具有社会性，发展的源泉是合作和教学。
在苏联心理科学中，对年龄阶段的科学观点是维果茨基首先提出的（1934年）。他认为“机能间联系的变化，即意识的机能结构的变化是每一个阶段的特征的基础。在童年早期，知觉分化出来并为发展铺下基本的道路，这时知觉在机能间关系的体系中占主导地位；而在学前期，记忆便成为这种占主导地位的中心机能。”[12]
在学龄期，注意和记忆成为有意识的和随意的。至于无意识的，维果茨基解释说，这所指的“并不是自觉性的程度，而是意识活动的另一方向。我打一个结，我是自觉地这样做的。但是，我不能说出我究竟是怎么做出来的。……然而意识的对象可能正是这件事——到那时，这才成为有意识的。”他写道；“发展的一般法则就在于，意识和领悟只是某种机能发展的高级阶段才有的属性。”“……概念，或者更正确地说，前概念（我们认为这样来表达学生的未被意识的和未达到其发展的高级阶段的概念更为确切）正是在学龄期初次出现，并且只有在这一期间趋于成熟。”
后来，苏联心理科学发展到这样一个时期，即在规定各年龄阶段的特征时，关于意识和活动统一的论题成为认识心理现象的原则性的基础。关于意识和活动统一的原理，最先是维果茨基提出的，而后为鲁宾斯坦所发展。鲁宾斯坦写道：“心理、意识是在活动中形成，也是在活动、行为中表现出来的。……这就提出一项任务，即通过揭示那些客观地决定着心理现象的客观联系而来认识（而不是简单地体验）心理现象。”意识和活动的统一“打开了根据个人的行为的外部表现，即根据个人的举止行动而去认识他的内部内容、他的体验、他的意识的可能性。”[13]
鲁宾斯坦从这一观点出发说明各个年龄期的特点：“学前儿童活动主要形式是游戏。入学以后，儿童活动的基本形式是系统的学习，与学习一起而保留着的游戏已是一种附带的活动形式。”
在承认意识和活动的统一这一共同原则下，列昂节夫提出了有关儿童心理发展理论的一系列重要原理。他写道：“这里应当指出的第一点就是：在儿童的发展进程中，在儿童的具体生活环境的影响下，儿童在人的关系的体系中客观地所占的地位发生着变化。”他接着说：“主导的活动是这样一种活动，即在这种活动的形式中产生并在它的内部分化出其他的新的活动种类，……在这种活动中形成或改造着个别的心理过程，……在该发展时期中所观察到的儿童个性的基本心理变化……也取决于这种活动。”[14]
按照以上提到的各个年龄期，也提出了如上所述的一些理论原理。至于早先提到的年龄期的划分，则没有为各种理论学说所涉及，也没有在它们的影响下有所改变。以前人们所熟悉的年龄期，只是被用这样或那样的科学原理和概念加以阐述而已。
随着心理科学的发展，教育学得到了依靠心理科学成就的越来越大的可能性。心理学观点成为探讨教育学问题，特别是教学与发展问题的重要因素。同时，教学与发展问题也在个体发育的各种心理学学说中占着重要的地位。
在乌申斯基的著作中，儿童发展的教育学问题是和对这些问题的心理学的研究有机地联系着。他强调指出，教育是发展的强有力的因素，但其中蕴藏的巨大可能性却只利用到微不足道的程度。
在乌申斯基所处的时代，教育学上有所谓形式教育和实质教育两种理论。形式教育论和教学的发展作用问题有直接关系。这一理论认为，重要的不是知识本身，而是知识的发展性影响。从这一理论出发，对学校的教学内容得出这样的实际结论：那些能够促进“智力体操”的学科——拉丁语、希腊语和数学，被认为是最有价值的。第二种理论的拥护者则认为，应当挑选那些对生活、对实际活动有用的学科，作为构成教学内容的基础。
乌申斯基在《星期日学校》一文中注意到了教学的形式目的和实质目的之间的关系。他写道：“第一种目的即形式目的，在于发展学生的智力、观察力、记忆、想象、幻想和理性。”[15]而为了达到第二种目的即实质目的，则有必要合理地挑选那些有助于促进儿童智力发展的学科。教师不应当迷恋其中的任何一个目的，以至忘记了另外一个。
可以看出，乌申斯基不但没有把形式教育和实质教育对立起来，而是相反地，肯定了两者之间的内在联系。他在批评“形式教育论”时说：“象人们以前所理解的那种理性的形式发展，乃是一种并不存在的幻影，理性只有在实际的知识中才得以发展……”[16]
乌申斯基认为，小学教学应当为儿童的智力发展和道德发展服务，而为了达到这一目的，他认为本族语具有基本的、决定性的意义。同时，他认为主要的不是学习语法，而是掌握作为民族财富的言语。在乌申斯基看来，要正确地掌握言语，只有同发展思维有机地联系起来才有可能。
乌申斯基把自己的教育思想实际体现在小学用的《祖国语言》课本、《儿童世界》一书和为教师写的参考书里。《祖国语言》课本不应当象传统的语言学习那样以教学读、写技术和口语占统治地位，而是要求把教学和发展儿童思维有机地结合起来，用周围世界的具体事物和现象激发儿童的思维发展。逻辑练习和语法练习不要抽象地进行，而是要求在教室里、家里、街道上、院子里，在草地、田野、树林里作实际观察的基础上来进行。[17]
教育学应当依靠心理学和生理学的科学成果，依靠这些科学所取得的进展，其重要性是用不着加以论证的。心理学和生理学的新的事实和理论原理，理所当然地应该用来更进一步准确地阐明教育学的问题。
在乌申斯基（姑且不谈他的前驱者们）创立他的体系后的一个世纪当中，普通心理学和儿童心理学在知觉、记忆、思维、言语等方面进行了许多研究，探讨了以前完全没有研究过的问题。
到上一世纪末和本世纪初，出现了一些心理学学说，各自以这样或那样的观点探讨了教学与发展的关系问题。应当指出的是心理科学中的一个特殊流派——格式塔心理学，它认为心理的最初的和基本的要素是某些心理结构、完整的形成物，即“格式塔”。这些东西的形成服从于似乎是心理内部固有的一种组成简单的、孤立的、匀称的图形的能力。
考夫卡[18]曾详细阐述了格式塔心理学的理论原理和实验研究。这些研究表明，主体在解决一项任务时所发现的结构原则能够迁移到一系列其他任务上去；这些任务能够为受试者所解决，虽然并没有人专门教过他。根据考夫卡的观点，发展就其基础来说具有两种虽然相互联系、相互制约，然而其性质并不相同的过程。
一方面是成熟——直接取决于神经系统范围里的进展，另一方面是教学——在教学过程中进行着心理的发展。成熟好比在准备土壤，使通过一定形式进行的教学成为可能；而教学则刺激和推动着心理发展的前进。应当指出，在考夫卡的学说中，对教学在儿童心理发展进程中的作用是相当重视的。
维果茨基概括了当时一些著名心理学家所提出的原理，以及在教育界广泛流传的观念，并指出在教学与发展的关系方面有三种观点。他写道：“第一种，也是至今在我们这里最为流行的观点，……是把教学与发展看作两个互不依赖的过程……。教学……似乎是架设在成熟的上面的，……教学被理解为纯粹从外部利用发展过程中所出现的可能性。”持第二种观点的作者们“把教学与发展混为一谈，把两种过程等同起来”（詹姆斯、桑代克）。第三种理论（考夫卡等人）把上述两种观点结合起来，但是又以某种全新的东西补充它们：“……教学不仅可以跟在发展的后面走，不仅可以和发展齐步并进，而且可以走在发展的前面，推动发展前进，并在它里面引起新的构成物。”[19]
在维果茨基的著作中，儿童心理发展的理论和他的关于教学与发展的关系的思想有机地结合在一起。
对生活概念和科学概念发展情况的比较研究，得出了一条重要的理论原理，即通过教学能使儿童意识到以前没有意识到的东西。例如，儿童凭生活经验清楚地知道“哥哥”是指什么，他已有了“哥哥”这个生活概念。但是，当需要解答关于“哥哥的哥哥”这个抽象题目时，儿童就会弄糊涂了：他现有的概念是没有被明确意识的。儿童通过教学所掌握的科学概念的力量，就在于这些概念的有意识性和随意性。
有意识性和随意性所凭借的根据是许多概念的系统性。在科学概念的范围内，除了概念与客体的关系外，同时还有这一概念与另一概念的关系。这样，超经验的联系便成为可能，于是产生了概念体系的最初因素。在科学概念范围内既经产生的新的概括结构，以后就作为已知的活动原则，不需任何学习地迁移到所有其余的思想和概念的领域里去。于是，“意识就跨进了科学概念的大门”。[20]
关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区说明那些尚处于形成状态、刚刚在成熟的过程正在进行。这一水平表现为：儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下、在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做的事，到明天就会独立地做出来。
教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟中的机能，才能推动发展前进。教学创造最近发展区，然后最近发展区则转化到现有发展水平的范围之中。
维果茨基这样总结了他的关于教学与发展问题的思想：只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”[21]
由此可见，维果茨基已经非常接近于对教学与发展的问题做出这样的教育学解释，这种解释的一个关键问题就是：在什么样的教学论体系下才能在学生的发展上达到理想的效果？
维果茨基在自己的学说中没有做到以彻底的辩证唯物主义的哲学观点来揭示儿童发展的实质。
但是，把他的即使是个别的提法（例如，儿童的心理发展是有社会性的；教学与发展是一个复杂而矛盾的统一体）加以对照，就可以看出：他是朝着以辩证唯物主义观点来理解儿童心理发展的实质和教学与发展问题的方向前进的。
维果茨基的一些思想是在马克思列宁主义关于发展的学说的直接影响下产生的。例如，把教学过程建立在那些尚未成熟的心理机能上，这就和儿童发展的现有的、业已展开的阶段处于矛盾之中。这种外部的对立性引起学生心理上的内部矛盾。
列宁的下面这段论述对于研究思维及其发展具有决定性的意义：“智慧（人的）对待个别事物，对个别事物的摹写（=概念），不是简单的、直接的、照镜子那样死板的动作，而是复杂的、二重化的、曲折的、有可能使幻想脱离生活的活动；不仅如此，它还有可能使抽象的概念、观念向幻想（最后=神）转变（而且是不知不觉的、人们意识不到的转变）。因为即使在最简单的概括中，在最基本的一般概念（一般‘桌子’）中，都有一定成分的幻想。”[22]
维果茨基在引用了列宁上述的论述后写道：“这个关于对立面的统一及其二重化，关于思维和幻想的曲折发展的指示……在科研面前打开了研究现实性思维和我向性思维的真正道路。如果遵循这条道路前进，那就未必还会怀疑：我向思维不应当放在儿童思维发展的开头[23]，而是后来的形成物，是作为包含于思维发展中的对立面之一而向两极分化的。”[24]
在批判地分析皮亚杰学说的过程中，维果茨基写道：“凡是没有自我运动的地方，那里就没有发展（就这个词的深刻而真实的含义来说）的地位：那里是一个排挤另一个，而不是从另一个中产生出来。”[25]
当教学论的一些基本著作（尼洛夫和叶西波夫的《教学论》等）出版以后，这些著作里提出了类似下面的一些建议：“……应当选择那种有助于发展学生的观察力和思维的方法。”有时候也列举了一些帮助发展学生思维的个别方式：结合实际生活中的材料解答习题，然后再结合分析和检查解题方法而进行解答，等等。但是，所提的这些建议，并没有以任何关于它们的效果的事实来作证明。
无论是教学原则、教学方法，还是编写学校教学大纲的教学论原理或教学论的其他问题（还有教育的问题），都没有从学生发展的角度来进行过探讨。教育学著作中包含的一些互不一致的见解也是泛泛其谈。而且，仅仅涉及智力发展或认识能力这一个方面。教学与发展的关系并没有在教育学里作为一个学术问题作过实验性的研究。
当我们在1957年开始进行这一问题的教育实验研究时，儿童心理发展理论的状况和对教学与发展关系问题的观点的大致轮廓就是如此。在心理科学中可以吸取的，一方面是个别的科学原理，提供了理解学龄初期（作为儿童发展阶段之一）儿童的心理特点的实质的线索，另一方面是一些反映某些心理过程（记忆、思维等等）的事实。但是，这些一般的理论性原理，并没有在系统地检验所提出的假说的过程中，用取得的科学事实加以切实的论证。同时，儿童心理学方面的研究都是按这样的年龄期进行的：年龄期的划分要么是以儿童出生后相当短的时期（婴儿期、童年早期）为标志，要么是以儿童接受教学和教育的机构类型（学前期、学龄期）为标志。
心理科学中原有的事实，都是在按照传统教学法对学生进行教学的条件下获得的，因此也不能作为我们的研究的出发点和指针；而为了达到我们的研究目的，则必须建立另外一种小学教学体系，在这个体系下，应当使学龄初期儿童达到比按照传统教学法的框框进行教学的情况下高得多的发展水平。因此，如果我们只向现有的事实看齐，那就会阻塞了完成研究任务的途径。本来也可以设计一套传统教学法的变式的方案，但是那样就不可能创立一个新的小学教学的教学论体系，这个新体系的目的在于达到学生的理想的一般发展，并就其本质来说根本区别于传统教学法。
但是，这并不意味着我们不重视学龄初期儿童心理学的事实材料。在注意到这些资料的同时，我们致力于探求新的途径去促进学生的一般发展，这种发展就其水平——而主要是就其质的特点来说，应当大大高出于按照现有文献所能判断的发展水平。
我们在制订新的小学教学体系时遵循的主要的心理学方针，就是我们年复一年地对学生进行研究。