评赞科夫在纯理论问题上的论述
首先，赞科夫对维果茨基出的有关命题作了非常独特的解释。他写道：“维果茨基提出的理论命题，其本质是，儿童心理活动的发展具有真正的社会的属性，因为决定心理活动发展的重要条件有师生的协作和教学活动等等。同时，发展又不能仅仅归为知识与技能的掌握，还应归之于教学过程中各种心理机能的重新组织以及所获得的新的特质。”
“这样研究问题，无论从理论上还是从改进教学实践上说，都是非常重要的。这样才能摆正教育科学和教育实践的方向，也就是说，才能刺激人们创造和应用在促进学生心理发展上收到最大效果的教学方法。”
“我们的实验班级在组织学习过程时，根据维果茨基提出的这些理论命题，力求做到使教学走在发展的前面，使教学在促进心理发展上取得最大效果。”
对维果茨基理论命题的这种解说，必须作一个重要的更正。维果茨基所说的教学，在任何地方都没有把发展的最大效果同教学的方法相结合。相反，他经常强调的是儿童所掌握的知识的内容对智力发展的主要作用一大家知道，维果茨基所说的教学与发展的问题，是联系所谓的“生活概念”和“科学概念”问题来设想和解决的。
维果茨基的基本观点是，把发展上具有决定意义的那些进步；首先是同教学内容关联起来的。他认为，教育学与其说是“有效率的教学方法”的探讨，不如说是对教学内容问题，特别是对教学内容的科学性问题的探讨（“方法”本身是从内容产生的）。
如果把维果茨基所说的命题稍加强调一下，那就可以说，学校要是把那种经验的知识作为教学的基本内容，那么，不管教学方法多么生动而有效率，教学对形成学生新的主要的智力特性来说，还是不会具有决定性的影响的。因为在这样的场合，教学就只成了一种练习。就只能完成那些同掌握经验的知识有关的心理过程。而这些心理过程的发展，显然是发展的先前阶段。
第二个误解是同赞科夫对维果茨基所说的“最近发展区”的理解有关的。赞科夫写道：“分析在我们的研究过程中所得到的事实材料，我们得出了这样的结论：所谓的最近发展区，并不是教学对儿童发展施加影响的惟一渠道，像维果斯基所设想的那样。”
赞科夫提出一个实例，即让学生独自按照顺序观察三个相互间有许多共同点的物体。学生对一个又一个物体的观察是在逐步改进的，在观察最后一个对象时注意到的特征会比第一个多百分之五十。从赞科夫举的这个实例看，究竟在什么意义上说教师没有帮助儿童，是不明确的。在这种场合，教师确实没有指点学生应当怎样观察，可是，他指点了应当进行哪样的活动，即使在指点时只是随便描述一下。再说，儿童在观察第二个物体时对第一个进行了比较，而在观察第三个时对第一、二个进行了比较。这种活动在一定程度上是独立的，但不是新的，因为一年级学生无疑地在这样做之前已经做过这种比较，并且也已经学会这样来比较。
在这个实例中，我们应当注意到，随着观察进程的不断变化而发生行动的改进的情况。可是，赞科夫却由此引出了远离本题的结论。他写道：“这里举出的一些事实证明了这样的假设：教学对学生的发展施加影响的途径有各种各样的……。”
“揭示教学与发展的关系的多种形态，并且研究这些形态的相互作用，这是重要的研究任务。完成这些任务对更好地理解教学与发展的相互关联，具有非常重要的理论意义。”
“对教学实践来说，解决上述课题所能产生的重要作用也不可评价不足。作为影响智力发展有决定作用的特定途径——‘最近发展区’的建立，其特点就在于：由教师演示完成作业的方法，学生则摹仿教师，在这里，教学与发展的那些联系方式的重心就会逐渐转移到学生认识活动的主动性上去。现在，比以往任何时候都感到重要的正是这样一条组织教学过程的路线。”
我们引用了赞科夫说的这些话，因为它十分清楚地表现了赞科夫对问题的态度，同维果斯基的观点有原则的不同。实际上，维果斯基认为，教学对发展的影响，主要的和基本的是受教学中大人所发挥的主导作用所决定的。维果斯基这样写道：“儿童可通过摹仿从协作中得到发展。摹仿，这是人所特有的一切意识特性产生的源泉。通过教学得到发展，是一个基本的事实。可见，成为整个教学心理学的中心因素的也就是，在协作中使认知能力提到高阶段的可能性，使儿童通过摹仿从已会的事情过渡到不会的事情上去的可能性。教学对发展的全部意义，其根据即在于此，而这一点实际上也构成了最近发展区这一概念的内容。如果对摹仿作广义的理解，这就是教学对发展施加影响的一种主要形式。语言教学，学校的教学，在极大程度上靠的是摹仿。须知在学校里，儿童学习的不是他会独立做的东西，而是他还不会做的，但是在教师指导下并同教师协作而有可能做到的东西。教学中的基本任务正是在于使儿童学习新的东西。因此，对儿童有可能向此领域的过渡起决定作用的最近发展区，也是教学与发展的关系中的一个最有决定性的要素。”
这样，维果斯基认为，在大人、教师的直接指导下，同教师（儿童应掌握的那种新知识的持有者）协作进行的这种教学，是促进发展的主要形态。而赞科夫则在事实上限制教学在发展中的这种作用，并把教学的重心转移到所谓学生独立的活动形态上去。
维果斯基对这种表面的主动现象曾这样写道：
“须知我们在说儿童按摹仿方式活动的时候，并不是说儿童盯着别人来摹仿。假如我今日看到什么明日就做什么，那么我自然是按摹仿方式做的。学生在教室里看教师给他演示的标本，以后在家里解答作业，纵然此时教师并没有站在他旁边，他仍在继续做协作的活动。把在家里解题看作像在教师帮助下解题，以此类推，……在家里的场合，教师的这种帮助和这种协作的因素是看不到的。可是还包含在外表看来是儿童主动解决问题的活动里。”可是，赞科夫认为小学生能独立发现这个事物的概念所据以产生的物体的特性，能独立地形成科学的概念，难道这是正确的吗？说学生的“独立的”活动；在使已有的知识技能通过练习而更加纯熟的过程里具有非常重要的作用，是可以赞同的。可是，并不是说儿童这种“独立的”活动在产生各种新概念的过程里，在最初揭示新概念的真切意义的过程里具有上述那样非常重要的作用。
以同教师的协作为基础的教学形态的作用受到限制，而去扩大以所谓的主动性为基础的教学形态的作用，这是在实际上把小学的教学内容限制在具体概念的范围，并且把发展的过程归之于进行练习。这样，在说到“最近发展区”及其在教学上的作用时，赞科夫和维果斯基之间似乎只在理解一个局部问题上有差异，可是在其背后却有着原则性的理论差别。
由此还可看到，在对教学机能的具体理解上，赞科夫跟维果茨基也是有原则差别的。维果斯基把教学在发展中发生作用的源泉看作使儿童掌握知识的内容，即掌握那种科学的而不是具体的概念；这就要求有那种特别形态的教学。他认为，这种教学之所以重要，是因为这是儿童同社会联系的一种形态，在这种教学中，儿童同教师的协作，以及教师的主导作用会最鲜明地直接地表现出来。
赞科夫则认为解决提高教学效果问题根本途径是要沿着所谓教学活动化路线前进，而在这种活动化占中心地位的是要提高儿童独立认知活动的比重。他写道：“在教学过程中，对儿童的心理发展进行正确研究，这是跟对发展的理解不可分地联系在一起的。……”学者们怯于提出“自我运动”是因为有顾虑，“似乎那样做，就会对外部的作用，特别是教学的作用评价太低。……马克思主义辩证法是不会忽视或否定外部原因的。可是，外因要通过内因才能起作用。”
赞科夫说：“我们在组织实验班级的学习过程时从维果斯基的理论命题出发，把教学看作发展的先行者，正因为是这样做了，就在促使心理发展方面取得了最大效果。”从以上所述内容可见，赞科夫的这段话，只是说明了他接受教学应在发展中成为先行者，即应起主导作用的论点，然而对教学机能的具体理解，对教学与发展关系的性质的理解，同维果茨基的观点，显然是有重大差别的。