评赞可夫的新教学体系
首先是，关于在新教学体系下组织学习过程的特殊方法问题。
赞可夫说，对传统的教学体系进行观察和专门研究证明，“即使教师使学生在知识和技能的掌握上取得很大成就，也不能说明学生在发展上同时有了本质的变化。这里有一种独特的不一致的情况，即在知识和技能的掌握同发展之间的不相符合的情况。”他提出的这种现实情况是不能否认的。
赞可夫接着又说：“这就自然地产生这样的问题：……要使教学在促使学生发展上起相应的作用，只是组织学生掌握知识和技能就很不够了。而要使教学论原理和教学方法同时解决即使学生在掌握知识技能上有质的提高，又使其发展有明显进步的问题，就必须进行专门研究。”他认为在上述这种“不一致”情况下，“就有必要来特别注意组织那种能提高效果的学习过程以促进学生的发展。”“学生在发展方面的结果会因为组织学习过程的方式如何而有较大的变化。”
赞可夫由此提出了新教学体系下组织学习过程的特殊方法。
我们知道，掌握教学大纲规定的知识技能同智力发展之间不一致的问题，早先就曾作为“形式陶冶”的一个独特问题提出过。乌申斯基就曾说：“以前理解的那种形式的理智的发展，是一种幻想，理智的发展只能在实际的现实的知识中才可以……”但是恰恰又是他，探讨了以形成逻辑思维为直接目标的特殊训练和课程设置。当然，这是有矛盾的。在今天的情况下，创造新教学体系的实验研究，也要划分出这类特殊方法，难道是正确的吗？
今天的小学要解决三个课题：1.使学生掌握一定量的知识2.促使其智力发展；3.培养学生的认知动机。解决这三个课题的关键是使学生掌握知识的内容以及与之相结合的适宜的教学方法。这三个课题并不是需要各个用独特的方式来解决的。事实证明，这样做也并不能改变上述的“不一致”的情况。
其次是，关于新教学体系提出的几个基本原则问题。
赞可夫写道：“必须在高难度水平上组织教学（当然是要严格注意难度的限度）。只有那种为紧张的认知活动系统地提供丰富营养的学习过程，才能对学生的速而集中的发展发生作用。”
“必须高速度讲授教材。这样，在学习中，每个班级在一个学年所学的不只是该学年应学的教材，也可以学习现行教学大纲为下学年规定的教材。”
“在小学教学中，要特别提高认识方面的理论知识的比重。”
这里提出的三个原则的顺序，是否同时体现出了它们各自的重要程度呢？这是不明确的。
赞可夫说：“高难度原则同讲授教材的高速度是紧密联系的。”
对难度的要求，可以涉及学习过程的许多方面。例如，学生掌握了多位数加法，是否就只让他练习六位数加法而不让练习三位数或四位数加法了？再如，学习非重音元音，是否就得用最难检验和辨认的词来进行？如果这样来理解高难度的要求，涉及的仍只是做练习的问题。可是，我们知道，连训练举重选手，也决没有用最大记录的举重量来进行练习的。
一般说来，要求学生不断深入学习所学的内容，从所学的领域某种新东西，并不直接决定于所学教材的难度。要求学生紧张地进行智力活动，也还是把“发展”理解为一种练习的功能。
如果难度的原则，同所掌握的知识内容多少还有点联系的话，那么，高速度的要求所考虑的已经不是内容而只是速度了。赞可夫认为，在讲授某种内容的时候，智力的发展是受讲授的速度决定的。可是，在这种场合，学生的发展在其质的方面恐怕还是没有多少变化的。事实上，要是加快速度，把现行教学大纲规定的四年学习时间改为三年，那么，在智力发展方面也应得到同样的结果，即用三年来达到四年发展的程度。可是在上述场合，智力发展的质变了没有呢？这仍就是个疑问，仍然是没有得到证明的。
假定教材的难度和学习教材的速度是在发展上有意义的，那也不是直接的意义，而是把所学的内容作为媒介所产生的间接的意义。这样，就连赞可夫自己也不得不在实质上承认，正是所掌握的知识的内容决定着智力的发展。
小学教学要大大增加认识方面的理论知识的比重，这一要求实际上意味着什么呢？“认识方面”和“理论知识”是不是同一个东西？当然不是。“认识方面”可能大大扩大了，它在教学上的比重也可能明显提高了，可是，理论知识的比重仍可以和原来一样。因为大幅度地增加经验知识的成分也是可能做到这一点的。其实，理论知识是科学的知识。因此，所说的要提高比重，正是指提高小学教学中的理论的科学知识的比重。这种知识在现行教学大纲里几近于无，因此就得先把它们收进去。而在传统的教学大纲里只有经验的知识才能提高比重。所以怎样使这条原则得到具体贯彻，人们也还是存在疑问的。
再次是，关于新教学体系的教学大纲问题。
赞可夫在《论小学教学》一书里提示了各科教学大纲，遗憾的是，没有详细说明，我们就不可能以此为基础来逐条进行剖析。
我们只举着干例子。现行的第一学年俄语教学大纲规定讲授标志事物、动作、性质的词的分类。这种分类是根据经验的特征作出的。在赞可夫编制的教学大纲中，则把这个内容分为三项：1.名词（术语，定义）2.动词（术语，定义）3.形容词（术语，定义）。给学生讲授术语也好，讲授定义也好，事情的。
实质仍都没有发生变化。因为，要是讲授“表示事物的词叫名词”这个定义，名词的概念还是用来引进术语和定义之前一样是经验的东西。
赞可夫写道：“在头两年的教学中，不给学生讲授标志词类（‘名词’等等）的术语，所以学生不知道标志各类词的各种相应的形态特征，甚至到二年级还不能这样来区别词类：‘表示事物的词’‘表示动作的词’‘表示事物性质的词’”。因此，即使只让学生进行综合（把标志事物、事物动作或特性的词分组），他们还是不能把这些具有自己术语和形态特征的单词统一到有明确语言范畴的形式里。这样，他们对单词的相互关系的认识并没有提高到质的不同阶段。
“我们的经验说明，一年级学生就已可以有意识地掌握许多术语，能够观察各类词的形态特征。”
我们认为，只是这里提出的一些材料还不能证明学生掌握的已经不是关于词类的经验的概念。引用术语也好，对形态特征进行的观察也好，本身都不能决定所掌握的概念的性质。
赞可夫批评现行小学教学大纲，说它们没有以科学基础和知识武装学生。“因而也就抑制了学生的智力发展。”这个批评是对的，可是很遗憾，它完全不能说明新教学体系已经弥补了这个根本缺陷。比如，赞可夫的算术教学大纲是根据三个基本部分编制的：1.数和数列；2.对十进位制和各种运算方法的理解；3.在进行算术运算时对各种联系和相互关系的理解。这些编排原则实质上没有什么新东西，因为传统的教学大纲所包含和实施的也是与此类似的原则。新教学体系只是把这种对数和数的运算所进行的经验性的观察，用了另一种形式使之成为系统而已。可是，关于数的概念也好，关于十进制以及四则运算的概念也好，它们还是没有什么变化的。
关于小学教学内容必须大大增加理论知识的比重的问题，新教学体系看来也是没有解决的。这也是自然伪，因为作这种变动，要专门的心理学和教育学的实验研究。而在同时，如果没有小学教学内容本身的这种原则性的变动，那么，无论在知识和技能的掌握上也好，还是在由此所决定的智力的迅速发展的问题也好，要想解决提高教学效果这个根本性的问题，是不可能的。