赞科夫的贡献
凯洛夫（1893-1978）的教育思想成熟于三十年代。1939年他主编过一本教育学，该书没有看到过。1984年版我们翻译了，1956年版我们也翻译了。赞科夫是1956年版的四个副主编之一。在苏共二十三（1956）以后，《苏维埃教育学》杂志发表了两篇重要社论：一篇是1956年第9期的《克服教育学中个人崇拜的后果》，一篇是1956年第8期的《全面而深刻地研究儿童》。日本的研究者认为这两篇社论是苏联后来教的国内舆论的先声。（日本版《苏联教育学资料——理论与制度》）这两篇社论里说了些什么呢？主要是说，苏共中央1936年关于批判儿童学的曲解的决议以后，由于对决议的片面理解，苏联教育学就变成了“不见儿童的教育学”，即不再以研究儿童的心理发展规律作为教学、教育的科学依据了。后一篇社论里指出：“我们的教育科学在近几十年来不止一次地受到公正的批评。特别是人们不止是第一次地批评教育学，说它没有认真地考虑学生的年龄特点，说它是‘不见儿童的教育学’。……心理学从儿童的智力是在教学过程中形成的这一无疑正确的原理出发，但是这些年来却主要地把自己的注意力放在研究学生如何掌握语法的、数学的、历史的和其他概念上。而在研究这些问题时，心理并不研究另一个方面：即在教学过程中发生的儿童智力本身，创他们的思维、逻辑记忆、想象力等等的发展。因此，在许多心理学和教育学著作中，智力发展实际上就是积累知识和知识在儿童头脑的系统化，这个过程是直接地由教学——即教师的活动决定的。换句话说，这实际上是把智力发展有过程跟教学过程等同起来了，把儿童本身首先看作是教育影响的客体，而不是活动的主体（它的发展是有自己的内部规律的）。”
这段话基本上可用来评价凯洛夫的教学论：它只强调掌握知识，而不研究儿童的智力发展；只看到教师的主导作用，而忽视了儿童的认识主体的作用；只研究教学过程，而忽视了儿童心理发展的内在规律性。这些看法国内已有许多文章论述，不再重复。
赞科夫就是在五十年代后半期这个科技迅猛发展的国际潮流下，在苏联国内对传统教学学进行批判的形势下，顺应时代的要求，开始构筑他的新教学体系的。关于苏联国内对赞科夫人的评价，我们先看看1977年苏联增长率界为纪念十月革命六十周年而集体编写的《现阶段的苏联学校》（莫斯科，1977年俄文版）一书中的一大段话，兹摘译如下：
在我们这个时代，学龄初期儿童的教学与发展的问题，已成为全世界教育学密切注意的对象。许多国家都在进行关于小学的教养内容，关于发展小学生的思维和认识积极性，关于教学、教育和发展的相互联系和相互依存性的研究。
随着普及中等教育的实施，小学的社会功能起了根本性的变化。小学不再是一个独立的教育阶段，人们不再是念完小学就参加劳动生活了。现在小学生的主要任务是使儿童对在八年制学校、然后在中学顺利地学习做好准备。
在科技革命的条件下，科学信息不断增长，普通教育学校的教学内容逐渐地复杂化，这就尖锐地提出一项任务，即如何最大限度地发展儿童的认识可能性，为他们自觉地掌握教学大纲所规定的整套知识创造有利的条件。
苏联教育学家和心理学家的大量研究令人信服地证明，七至九岁儿童的认识可能性，比以前所认为的大得多，因此，正如当年维果茨基所指出的那样，仅仅用具体材料教给小学的儿童，主要依靠他们的机械记忆是不正确的。
小学的教学教育任务复杂化了。小学应当：保证儿童言语发展、读、写、算的技巧地一定发展水平；形成学生关于自然界和社会的初步的科学唯物主义观念；发展他们对知识的兴趣；使他们对小学毕业后几个阶段上顺利学习做好准备。在小学的任务中，还包括对正在成长的一代进行德育、美育和体育。
在今天，教学、教育和发展的相互关系问题，几乎成了苏联教育学上最尖锐的问题。我们必须对下面的问题得出毫不含糊的回答，即：教学和教育对学生的发展的具体影响是什么，通过何种途径来实现这种影响，小学的教学大纲应当怎样编制，在什么条件下才能达到学生在初等教学的某一阶段上的认识积极性的最优发展。在五十一六十年代，有好几个由教育学家和心理学家组成的研究集体在探讨这一课题（赞科夫、普乔柯、雅泽科夫、艾里康宁、达维多夫、科斯丘克、安纳尼耶夫、索洛金娜、柳布林斯卡娅、哈恰普里泽、阿玛诺什维利，等）。苏联教育科学院正式院士赞科夫和他所领导的实验室，对研究小学的教学问题作出了很大贡献。
研究者们研究了现行的（指五十年代的一译注）教学大纲、教科书和一般学校的教学实践，得出结论认为：在小学里没有充分利用学生的认识可能性，而在许多情况下还人为地阻碍了他们的发展。研究者们设想，在这里可以挖掘教学时间上的很大潜力，以便用来加深教养内容的复杂程度，同时保证儿童的较高的一般发展水平（这是使学生到了中年级和高年级能顺利学习的必不可少的条件），他们制定了实验性的教学计划和教学大纲，并在学校里进行检验。
赞科夫教授的实验室从维果茨基的理论原理（即儿童心理活动的发展具有社会性，在这里教学是一种决定性的条件，教学应当走在发展的前面）出发，向自己提出的任务是：查明普通学校的学龄初期儿童所得到的发展是否已经达到极限？应该采取什么样的教学法才能使学生在发展上取得更大的成绩？儿童的一般发展是否有助于在大大节省教学时间的条件下在掌握知识和技巧上取得进一步的成就？
这项研究的出发原理之一就是：教学应当不仅促进记忆、思维和言语的发展，而且应当涉及个性的一切方面——道德情感、思维、意志。实验室制订了实验教学的教学法，这种教学要促进形成这样一些个性品质，它们是儿童掌握任何一门学科的知识和技巧的基础，也是将来在任何一个领域里从事创造性劳动的基础，更何况现代的儿童早在学龄初期已经拥有关于周围世界（自然界、人、人们的劳动）的不少的知识储备。
赞科夫的实验室也以新的观点来看待教育学和心理学的相互关系问题、实验和研究教师经验的相互关系问题。实验室考虑到在教育学研究中还没有充分利用心理学家们所取得的成果，所以把心理学方法引进了教育学研究的体系。这样一来，就有了更接近地揭示儿童在教学过程中的发展的内部机制的可能性。
实验室的实验工作和试点工作大规模地展开了。参与实验的有几百所学校和成千名教师。在1961—1962学年，赞科夫所制订的旨在全力促进儿童在教学过程中的发展的小学教学体系，在加里宁市学校的10个实验班里实施；1963—1964学年，在俄罗斯联邦共和国25个边疆区和州的100个班里实施。到1956—1966学年，按照该实验室编写的教科书学习的，有3万名一年级生，在随后的两年里，有3万7千名二年级生和相同数量的三年级生。在1967一1968学年，试点工作在俄罗斯联邦共和国的52二个边疆区和州以及8个加盟共和国里进行完毕。三年制小学教学的一个完满周期就这样经过了检验。
苏联教育科学院心理研究所的一个学术集体，在В·В·达维多夫和Д·В·艾里康宁领导下，根据最合理地利用学生智力可能性的原则，在许多年里进行了改善小学教学体系的工作。参加这一工作的有莫斯科，哈尔科夫、图拉、杜尚别的许多学校的教师集体。学龄初期儿童心理学实验室的工作人员们，依据新的事实和心理学及生理学的理论原理（它们把原先在教育学和心理学上所确定的年龄标准更加精确化了），研究了学龄初期儿童在各个阶段上的智力的特点，以便查明：这些特点是否确实是这样的，是不是这些特点‘在硬性地限制着教学大纲的内容和分量，限制着对教学大纲进行可能的变动的方向？在这个年龄期，是否还有智力发展的暂时潜在着的可能性？这些设想中的可能性跟编制教学大纲的方法有何种联系？’
艾里康宁和达维多夫提出一种假设，即：学龄期儿童的思维的真正发展，在于使思维发生这样一种质变，即让儿童从经验的概括方式过渡到理论的概括的基本方法。要实现这一观点，就要求对教学内容和教学方法进行重大的变革。为此目的，（研究人员）对阅读、书写、计算教学的初级阶段进行了细致的实验分析，并且研究了学龄初期儿童在掌握本族语、数学以及初步的劳动技能方面的智力可能性。
业经查明的是：在使用一定的教学内容和在一定的教学条件下，可以使学龄初期儿童形成这样一些概念，他们运用这些概念，可以表现出相当高的概括和抽象水平，并在此基础上显示出掌握理论性知识的能力。
依据苏联心理学的基本原理之一——学生的智力发展最终地是由他们所掌握的知识的内容决定的，心理学家们制订了小学的新教学大纲，这些大纲最大限度地接近了有关科学知识领域的现代化状况，并充实了能够刺激儿童智力发展的内容。
研究证明，根本改革小学的教学内容和缩短小学教学年限是合理的。
苏联教育科学院普通教育和综合技术教育研究所也就小学教学问题进行了大量的工作。这个研究所制订了三年制小学的教学计划、教学大纲和教科书草案，并在科学院的附属学校（纪念列宁的高尔克村学校、莫斯科第204和315学校）进行了实验性检验。小学教学部（С·М·雅泽科夫），心理学研究所实验室（Н·А·梅钦斯卡娅），列宁格勒赫尔岑师范学校教育学研究室（А·А·柳布林斯卡娅），斯维尔德洛夫斯克师范学院教育学教研室（А·麦里恰科夫），也协同努力进行了工作。
在改善小学教学方面进行这许多创造性探索的结果，就是从根本上重新审订小学的教学内容和缩短小学的教学年限。编写了新的小学教学大纲，其所依据的是下列几条理论原理：
（1）知识应当是儿童可接受的，应当从他们意识到的实际的（学习的或非学习的）需要出发，应当引起兴趣；
（2）掌握知识应当在儿童有目的的学习活动的条件下进行，教师应当把学习活动的合理方法教给儿童；
（3）学生的学生活动顺利与否的必不可少的条件，是他要有高度的积极性和独立性，当然这并不排斥来自教师方面的帮助，教师的帮助应当有利于促进学生上述品质的形成；
（4）在教学过程中应形成学生的符合于教学目的和内容的学活动的动机和认识兴趣；应在必要数量的观察和有组织的实际活动及智力活动的基础上引导学生进行概括；
（5）教师要保证（学生）把以前获得的知识运用于去获得新知识。这就需要广泛运用多种多样的而不是刻板划一的练习。在每一节课上都应出现新东西的因素，这种新因素既要有助于扩充知识，又要有助于把知识运用于新的、不平常的条件之下；
（6）应当在每次课业中经常地进行复习，这样就不需要挑选专门的课进行复习；
（7）要最大限度地利用教材达到对学生进行共产主义教育的目的。教师应形成学生的世界观，培养对各种事件、事实和社会生活现象的正确态度；
（8）掌握知识应有助于形成儿童道德观念和培养他们的情感。
在1969～1970学年，小学开始有计划地向新的教学内容过渡。学者们、教育行政部门和教师们共同努力而进行多年研究的成果，顺利地在普遍的实际工作中推广了。
小学教学改革的一般意义和小学改为三年制后的工作结果如何呢？第一，（改革后）对科学基础的系统学习不再是从五年级开始，而是从四年级开始了，这就为八年制学校和普通中学在教学时间上提供了很大的潜力。第二，大大提高了小学生的一般发展水平，从而为他们以后的顺利学习提供了有利的先决条件。
学生在所有学科上都学到了好知识。例如：俄罗斯联邦共和国的小学，1975～76学年与1970～71学年相比，俄语的及格率由93.4％提高到99.5％，数学从97.7％提高到99％。
同时，有代表性的是：1976年的小学毕业生在计算上有错误的人占15.6％，而到了1975年只有3.1％。
小学教育内容的改革要求完善小学的教学法体系，因为小学教学法在以前的几十年内一直没有什么变化。同时应当强调指出，小学教学法中的一切新的东西，都是跟理论知识在整个小学教学体系中的作用和地位的变化有联系的。如果说以前在小学教学中很大的负担是落在学生的记忆上，教学大纲和教科书规定了专门的时间和专门的练习用于进行局部的复习，那末现在的教学大纲则要求教师和学生以全新的方法组织教学活动。在教学过程中，教师应当依靠学生所能进行的、各种各样的实际操作和智力操作。教师不仅应当形成学生的知识体系，而且要教给他们从事脑力劳动、完成实际操作和智力操作的习惯和技能。在这种情况下，教学的图式发生了根本变化，出现了让学生不仅进行再现活动、而且要进行积极的、创造性的活动的根据，并且自然地产生了进行概括、运用理论的需要。识记过程在任何一种教学体系中都是极其重要的，但是在新的教学体系中，识记并不是一个独立的、局部的、孤立的过程，而是作为一个因素包含在学生的有目的的思维活动中。
小学的一项重要任务是实现教学和共产主义教育的统一。这一教学阶段的特点，是儿童对于教育影响有着高度的易接受性。在小学阶段，教学法比其他任何教学阶段都要更多地依照教育理论（此处指狭义的教育，相对于教学理论而言——译注），依靠儿童心理学和教育心理学。
小学的改革及其过渡到三年制，是以发展性教学的思想为基础的。按照心理学家、教育学家和教学法专家们的意见，在发展性教学这一概念的复杂而多方面的结构中，主要作用在于发展儿童的思维，而进一步改善对学生的教养则要求改变（儿童的）思维类型本身。新的小学教学大纲包含着充分的条件用来进行有目的地发展学生思维的工作，大纲里包含了提高学生掌握知识的自觉性和概念性程度，保证各种联系，以及为进行比较、类比、对比创造条件的教材。大纲里大大削减了必须记忆的实际材料，并特别注意到使学生的认识活动积极化、形成他们的牢固的独立工作习惯的途径。”（《现阶段的苏联学校》，1977年，俄文版，第70～75页）
这一大段引文，说明了下列几点：（1）苏联自五十年代下半期起，对以凯洛夫为代表的传统教育学进行了重大变革，突破点选在“教学与发展的相互联系”这个核心问题上。赞科夫是研究这个问题的学派之一，做出了独特的贡献，这一点是至今所公认的。（2）自1964年到1977年这一段苏联广泛推行教育改革的时期中，综合地利用了各方面的科研成果，吸取了各家各派的意见中合理的成分，而不是独尊一家。尽管赞科夫宣布自己创立了“小学教学新体系”，但最后决策时并没有完全采纳他的整个体系，只是吸取了他的一些观点。因此，我们不能说苏联的教改是以赞科夫教学体系取代了传统教学体系，更不是赞科夫取代了凯洛夫的地位。事实是，苏联是把小学的学制由四年改为三年时，教育部曾先后重新组织人力编写了统一的教学计划、教学大纲和教科书，而没有采用赞科夫编的那一套实验大纲的教材。我认为只有把这个界限划清，才有利于探讨赞科夫本人的教学思想体系。（3）赞科夫的贡献在于他确实创立了一套他自己的“小学实验教学体系”，因为他有自己长达十多年的实验研究，提出了自己的教改指导思想，提出了自己的教学原则，制订了自己的实验教学计划、教学大纲和教科书。这些东西是成套的，我们不能不承认他是创立了一个“体系”。至于官方是否采纳他的体系，以及后来的几本《教育学》是否采用他的教学原则等，那是另外一回事。我认为，不论官方或后来几本《教育学》的编者是否直接援引赞科夫的说法，但赞科夫的思想的影响是巨大的，这一点恐怕也不能否认。（4）因此，在我国介绍和研究赞科夫的教学论思想，目的绝不在于全盘接受他的“实验体系”，而是在于研究和借鉴他的思想的“合理的内核”，扬弃其不能为我所用的东西，更要防止断章取义的生搬硬套。