掌握知识和学生的发展
——在前几次谈话里，我们谈到了小学生的发展进程取决于教学的结构。今天我们就集中地讨论一下掌握知识和儿童的发展之间有什么联系这个问题。
——这是一个非常重要的问题。这使我立刻想起了我们在一次谈话里提到的那个思想：如果能在提高学生的一般发展上取得重大的成效，那就会给学生真正地掌握知识开辟一条广阔的道路！
——应当强调说明一下，我们说的正是掌握知识和发展之间的关系，而不是把两者等同起来。其所以要提醒一下这一点，是因为有人常常没有把掌握知识跟儿童的发展区别开来。
——我觉得，看不到发展跟掌握知识之间的区别，其原因之一是对这个问题没有引起足够的重视。
——的确是这样，人们对掌握知识跟学生发展的相互关系，没有给以应有的重视。掌握知识跟发展的相互关系，几乎是一个完全没有研究过的问题。
——不过，当教师的都对自己的学生有很细致的观察，他很了解：学习成绩好的学生，一定有相当的发展水平。所以，有没有必要在这个问题上去动脑筋呢？
——当然，我们的观察也往往能够提供根据说明发展跟掌握知识是互相符合的。可是也有另外一种情形：一个学生，按学习成绩来说是属于优等生，但在发展方面却处于中等生甚至更低的水平。
——我插一句。要使一个人得到发展，并不是非在学校里获得知识不可。我们想想那些没有上过学的儿童看。例如，在革命前的俄国，大量的学龄儿童没有机会读书，可是这些儿童在发展上还是向前进的，从一个阶段上升到另一个阶段。不识字的人当中，照样有那么多的聪明人！
——您所说的那些儿童，确实不是在学校里获得知识的，但是他们通过亲身的观察，在劳动中，以及在跟周围人的接触中，得到了许多知识。他们的头脑绝不是什么真空的东西！发展在真空里是不可能进行的。但是，受到学校教育的儿童，跟不上学的儿童相比，走的是另外一条发展的道路。
——我们的谈话是很有益的。它又一次证明了：关于发展跟掌握知识的关系问题，确实需要加以认真的研究。另外，有必要把大家讨论的对象说得确切一点。下面我们主要的是谈谈：学生在发展上的成绩究竟对掌握知识和技巧有些什么影响？
——根据我们所掌握的反映实验班学生和普通班学生的知识差异的事实，可以说明在发展上的成绩对于掌握知识的质量的影响。“教育与发展实验室”掌握了一批关于学生在数学、俄语、自然、音乐方面的知识和技巧的资料。把这些事实概括起来，可以说：实验班学生的知识的特点是理解得比较透彻、比较具体。从学生的回答可以清楚地看出：他们能够正确地理解所学习的现象及其相互联系。学生们能够流畅地并且合乎逻辑地叙述他们所知道的东西，而用不着去回想教科书里的现成说法。
——知识的这种性质取决于学生的一般发展，这一点很可能是对的。不过我想得到具体的解释：学生能够很好地掌提知识，究竟是依靠了发展上的哪些特点呢？
——看来我们需要考察一下：学生是怎样掌握以前没有学过的新知识的？这些知识又是怎样保持在他们的记忆里，怎样被他们重新回想起来的？譬如说吧，学生读一篇课文，并且把它记住。而这项活动的进行情况则可能有所不同。学生可能去思考课文的内容，想捉摸到它里面包含的思想以及各条思想之间的联系。但是这样做的时候，他对课文里所讲的东西只得到了一个很模糊的观念。于是，他就转而把主要精力用于记忆现成的说法——即构成课文的那些词句。这种识记通常被称为机械记忆。
——为了查明两种班级（一种是实验班，另一种是普通班）的学生掌握教材的特点，曾经对五年级（实验班）和六年级（普通班）学生进行了一些个别测验。
——为什么要选五、六年级学生呢，实验不是在小学阶段进行的吗？
——参加这些测验的学生，是在念完三年制实验小学后直接升入五年级的。我们把这些学生跟曾经读过四年制普通小学的六年级学生放在一起进行比较。六年级学生在年龄上比实验班学生大一岁，此外他们还学过古代史的系统课程。固然，我们拿来测验学生的那一段材料在内容上和古代史有区别，但六年级学生毕竟有了一些学习历史材料的经验。这样，普通班六年级学生占有上述的优势，就能使对比研究的结果具有特殊的说服力。如果从实验班出来的学生掌握教材的成绩大大高于普通班学生，才有足够的理由证明：这种压倒优势应当归功于他们在发展上的领先地位。虽然这些学生现在已经不在实验体系的直接影响下学习了，但是过去在发展上取得的成效仍然在起作用。
——测验是怎样进行的？
——从俄国十七世纪初（“混乱时代”）的历史中选一段课文读给学生听。课文是从历史文选里挑的，而且俄国史上的这一时期无论对普通班学生或者对实验班学生来说都是生疏的。所以，学生在进行作业时不可能借助以前所获得的知识。
对课文的识记只能以在测验过程中的听读为基础。把课文朗读两遍，然后要求学生回想课文，而且一定要用书面形式叙述出来。
在朗读以前，预先提醒学生：要用心听，因为听过以后要求尽可能完满地回想起课文的内容。同时强调指出：不要使劲去逐字逐句地记忆课文，因为下面要求用自己的话来记述课文的内容。这样一来，我们就把学生的注意力引向课文的内容，同时也就使他们处于跟平时一样的学习教材的环境之中。
——实验班学生和普通班学生的差别有多大呢？
——我们把曾在实验小学体系下毕业的五年级学生和普通班六年级学生回想同一段课文的情况做了对比。五年级（实验班毕业的）学生能够正确地再现课文的逻辑联系的人数占94％，而普通班六年级学生中这样的人数只占30％，而且在回想课文时有严重曲解的人数竟达22％。见图：
——的确，按照实验教学体系培养出来的学生，非常明显地处于领先地位。这种情况当然在很大程度上应当归功于发展。绝大多数学生在把一篇复杂而内容广泛的课文听过两遍之后就能做出正确的回想，足以征明这些学生的智力活动的质量是很高的。历史课文里包含着许多事件及其深刻的相互联系，在回想的时候，需要迅速地把握住所提供的材料，思考它的内容并且正确地理解逻辑联系。而这一切，实验教学体系下培养的学生都做到了。
五年级（实验班） 六年级（普通班）再现课文的情况
——可是在掌握技巧（书写、计算等技巧）方面，恐怕实验班学生不会比普通班学生高出多少吧，因为掌握技巧需要很扎实的练习，而且看来跟发展上的成绩没有什么联系。
——不！并不是这样。让我们先举出事实来，然后再加以分析。在“教育与发展实验室”已公布的著作里，引证了大量关于实验班学生的技巧的资料。因此这里我们只谈谈最近几年来在大量班级里所获得的事实。在1965/66学年，曾在分布于俄罗斯联邦共和国和几个加盟共和国的二十个边区和州的三年级实验班里进行了一次默写测验。910名学生参加了默写。平均每一个学生的错误数量为0.3—1.7个。而三年级普通班学生默写里的正字法错误数量乎均为2.3个以上。我们把采用新教学大纲但是按照旧的传统教学法进行教学的三年级普通班学生跟三年级实验班学生在默写中错写和漏写字母的平均数量进行了比较，也能说明问题。在普通班里，40％的学生犯上述类型的错误，而在实验班里只有个别学生犯这类错误。在大多数实验班，错写和漏写字母的平均数量为0—0.2个，只有十个班（共三十三个实验班参加测验）的平均错误数量为0.3—0.6个。实验班学生比同年级普通班学生的这种大大领先的情况，在解答算术式题和应用题以及掌握其他技巧方面也被检验所证实。
——实验班学生在掌握技巧方面的优势地位，可能不仅由于在一般发展上取得了成效，而且也由于采用了更完善的教学法。
——当然，教学法是起了应有的作用。但同时有充分的根据可以认为，实验班学生在掌握技巧上的优势地位，在很大程度上是学生的积极发展的结果。关于这一点，至少可以举出下面两点理由。
第一，实验班用在俄语和数学上的教学时间大大少于普通班（约减少30％）。即使在教学法上做出真正变革，也很难设想，在这样削减教学时间情况下，单凭改进教学法就能取得这么高的效果。
第二，一般发展对于学生高质量地掌握任何一门学科的知识和技巧都在起作用。这一点正是一般发展和“特殊发展”（例如，在数学、音乐等某一个方面的发展）的区别所在；特殊发展只是在掌握一门学科或一类学科方面起作用。
以上两点都有助于说明：一般发展对于有效地掌握正字法起着极其重要的作用。
——能不能举出一些事实来直接地、确指地证明一般发展对于掌握正字法技巧的作用？我特别提出正字法技巧，是因为在这方面传统教学法至今没有取得决定性的成效。
——我引用一些研究资料加以说明。
我们研究了学习语法以前学生掌握正字法的情况，也就是说，看学生在获得有关的语法知识和学习正字法规则以前，能不能正确地写出各种词。
让普通班和实验班的三年级学生听写一篇短文，里面安插了十一个有各种变格的形容词（синее蓝的，第一格；ytрehhюю，早晨的，第四格；эимнем，冬天的，第六格，等）。我们主要从学生是否正确写出各格的词尾这一角度分析了他们的作业。实验班学生的听写作业，56％没有错误或只有一、二个错误，而普通班这样的作业只占22％。我们要求学生听写时在他们感到有困难的词下面划一道线。我们特别留意观察那些学习较差的学生能不能把感到难写的词标出来。结果是：实验班的差生有47％的人能标出难的地方，而普通班只有5％的差生能做到。
——您举出的事实很有说服力。实验班的差生和普通班的差生之间的差别很值得注意。这种差别清楚地表明：实验班的无论学习好的或者学习差的学生，对于词的书写具有一种自觉的态度。在通常情况下，差生最容易走上死记的道路。
——在上述的研究中，涉及副词的书写方面的情况也很有意义。在听写的短文的某些句子里安插了一些副词（Наконец hачалисъ мороэы。（严寒终于来临了。）在另外一些句子里安插了与副词相似的前置词加名词的短语（Наконецмачты прикрепили флаг.把旗子插到干预。[10]实验班学生写的听写作业中，没有错误和只有一、二个错误的占34％，而普通班学生的这种作业只有10％。能在难写的词下面做出记号的学生，在实验班里占80％，而在普通班里只占12％。
——应当强调指出，深入思考句子的内容对于正确地书写副词起着很大作用。
——在这里，必须细心地区别副词跟前置词加名词的短语的不同写法（наконец和на канец-注[11]。实验班的绝大多数学生能够发现副词写法上的难点，这说明他们的智力活动有较高的质量。
——上述研究的结果非常重要，因为它无可争辩地证明了一般发展对于掌握正字法的作用。学生在听写的时候还没有学过正字法，这就说明：教学法尚未发生影响，而成绩完全来自学生的一般发展。
——您刚才提到学习差的学生，同时也使大家看到了实验班学生的突出的领先地位。最好能够专门谈谈这个问题。根据实验体系的原则进行教学，很可能使差生感到极大的困难。我不知道怎样才能使差生在掌握知识和技巧方面取得重大的成效。照教学法专家们的一般看法，如果执行实验体系的那些教学原则，势必会使差生和留级生的数量比按照传统体系的要求进行教学增加好多倍。
——您提到拥护传统小学教学法的专家们的观点，这个问题正好是我们想谈一谈的。按照传统教学法的做法，对于差生常常大量布置各种各样的练习性的作业，把差生留下来补课，而且还劝告家长把孩子“抓得紧一点”。这一套对待差生的工作“体系”，只能使儿童的发展受到阻碍。儿童在学习上落后的一个根本原因（虽然不是唯一的原因），正是在于他们的发展比较差。现在大家谈到学生学习差的问题时，经常提到这一点。
大家谈到一般学校里的差生问题，因为这种现象和我们刚才提到的实验班的差生问题有连带的关系。的确，实验班的孩子们所要掌握的教材，比同年龄的普通班学生所学的教材复杂得多。但是，我们的教学安排跟传统体系不同：我们不是把重点放在大量的练习上，而是在学生的发展上下功夫。
——最好能举出几个学生的具体事例，来说明一下发展和掌握知识的进程是什么样子。
——这完全可以！“教育和发展实验室”不但研究各年级的全班学生掌握知识的情况，而且也结合发展进程研究了个别学生掌握知识的情况。我们把实验班的一个学习最好的学生伊戈尔跟同班里一个学习最差的学生尼娜作为典型事例，来比较一下他们掌握知识的情况。
——在第一学年初观察鸟的标本时，伊戈尔所能觉察的主要还是物体的颜色方面的属性。实验班一年级的大多数学生也都是这样来描述鸟的标本的，不过有几个学生的观察力比较强，他们能从不同的角度来描述物体。但是伊戈尔对某种物体的知觉，比同班的许多同学有更强的分析性。例如，他能够觉察到颜色的相当细微的差别和色调的变换（“爪子是褐色的，可是这儿好象是黄色的”；“尾巴开头是灰色的，后头是黑色的”。）
在研究思维能力的实验中，伊戈尔在第一学年初也没有达到解题的最高水平。但是他解答这道题目的情况还是大大超过同班的许多学生。伊戈尔实际上做到了同时按照两个标志（形状和高低）把几何形体正确地挑出来跟样品放在一起，但是他还不能论证自己的行动，就是说，还没有清楚地意识到他是按什么标志来挑选形体的。
——为什么您在说到“优生”和“差生”这两个词的时候，总是用特别的语调来表达它们呢！
——因为这两个术语有很大的相对性。优生所具备的一些品质，开始时几乎是很难看出的，而到后来才明显地表现出来。相反，有的学生开始时显得非常出色，可到后来却在某种程度上失去了他的“光彩”。差生也会发生类似的情况：在教学过程中，他们也可能比开始时有很大进步，但是也可能在某一段时间里变得更差。当然，这并不是说，优生和差生在发展上没有进步。他们都不是原地踏步的。但我们切不要把发展进程和掌握知识看成是一个平稳的、均衡的过程。这里面有迂回曲折，有加速和减速，有许多复杂的逐步积累的“地下活动”的过程。这些过程用肉眼是看不出的，可是一旦时机到来，它们就会以发展和掌握知识上的突然飞跃的形式表现出来。因此，在我们实验室里，“优生”和“差生”这两个词完全是在可上可下的意义上来使用的，只不过用来大致地表示某一个学生在班级里所处的地位而已。
——这个说明很重要。应当看到，在教育界常用语汇中，“优生”和“差生”这两个词常常象“贴标签”一样被贴在这个或那个学生身上。“优生”和“差生”的概念，往往被理解为一种固定不变东西。
——刚才我们谈到伊戈尔在第一学年的发展情况时中断了。现在接着谈下去吧。
到了第二学年末，在伊戈尔的发展上出现了很大的进展。例如，在观察实物的过程中，他现在已经能够看出各种属性来，不只是颜色，而且包括形状、大小及其他特征。在对鸟的描述中，伊戈尔已不限于说明鸟的每一局部的特征，而且能做出一般性的判断。譬如，他说：“它的爪子几乎象所有的鸟一样，三根朝前，一根朝后。”
伊戈尔的思维能力也有了重大的进展。在第二学年的试验中，伊戈尔不仅能正确地挑出几何形体，而且能论证自己的做法。
由此可见，经过两年的教学，伊戈尔在发展上有了很大进步。如果说在入学时伊戈尔的观察力和思维能力的发展水平比本班大多数学生略高一些，而到了第二学年末，他已经在发展方面进入前几名的行列。由此可见，在这两年期间，伊戈尔走过了一条比本班许多学生更为优越的发展道路。
——这些材料充分说明，学生发展的进程是不平衡的。这个学生掌握知识和技巧的情况怎么样呢！
——伊戈尔掌握俄语知识和技巧的一些事实（А·В·波里亚科娃的研究）表明：他能独立地概括语法现象，把某些材料加以区别和对比。例如，他能把不同变格法的名词词尾进行对比，能独立地找出前缀的书写规则等。伊戈尔能够顺利地使用“句子成分”和“词类”这些概念来分析句子。伊戈尔能把一些带有概括性的联系找出来，并且能在运用知识时比较容易地从抽象过渡到具体（例如，解释词的正字法的能力）。
伊戈尔在掌握语法知识方面取得很大成绩，这就使他在正确书写方面有了很快的进步。他的书面作业里写的每一百个词的平均错误数，在二年级时为4.7个，三年级时为2.8个。后来，这个平均数又有所下降：四年级时减少到2.5个。而且应当指出，伊戈尔从来没有因为把相似的正字规则弄混淆而写错过任何词。
如果把由于没有学过某些规则而写错的词不计算在内，那末他在叙述和作文里写的每一百个词中的平均错误数（2.6个），差不多已经接近听写里的平均错误数（2个）。把两种书面作业里的错误的数量加以对比也是很有意义的。在实验班里，学生作文时，无论在词汇和正字法方面或在内容方面，都是不做事先准备的。学生为了表达出自己的印象和思想感情，所使用的词汇范围就很广泛。所以，常常会遇到很难写的词。如果听写里的错字和作文里的错字在数量上很悬殊，那就说明培养学生正确书写能力的工作比较狭窄。而伊戈尔的情况不是这样。他的作文和听写里的错误的平均数几乎是一样的。
这个事实有力地说明了：伊戈尔所养成的正确书写的技巧，不仅当他的注意力集中在正字法上的时候（听写时），而且当他的主要精力放在表达思想感情和描述见闻的时候，都同样在起作用。
——您上面介绍的情况，不仅使我们了解了优生掌握知识的特点，而且揭示了掌握知识跟形成技能技巧之间的关系。这些有事实根据的材料令人信服地证明了理论知识在小学教学中的有效作用。有这样一种意见，认为在小学的俄语和其他学科的教学中，应当以实践训练为主，而以理论知识来充实教学大纲则可能妨碍学生形成牢固的技巧。可是，从您列举的许多实验班学生掌握技巧的事实来看，以及从伊戈尔的知识和技巧的情况来看，那些主张小学教学的主要任务就是训练技巧的人们所提出的问题和疑虑，就显得站不住脚了。
——我希望，从关于伊戈尔的发展进程和掌握知识的事实中，最好能做出一点结论。
——是的，把伊戈尔的发展进程与他掌握俄语技能技巧的情况联系起来看，可以使我们得出这样的判断：发展上取得的成绩在掌握俄语教材时显露出来了。伊戈尔在前两年内在分析和综合能力上的很大的进展，成了他能够独立地概括语法现象、区分和比较某些材料以及自如地运用语法概念的基础。此外，他能够抓住带概括性的联系，能够在学习语法教材时很容易地由抽象过渡到具体，这些能力都很可能是他在发展上有了很大进步的结果。
把伊戈尔在发展进程和掌握正字法方面的时间阶段加以比较，也证明发展和掌握俄语教材之间是有联系的。在前两个学年内，伊戈尔在发展上有了深入而迅速的进步。而到了第三学年，正象前面提到的那样，他的书面作业里的错误的数量就大大减少了。
——教师们在实际工作中都有这样的体验：在刚入学的新生中，就有一些孩子非常差。他们不能集中注意力，说话也说不清楚，甚至连老师的要求和提问都听不懂。这种孩子使教师感到非常难办。由于长期无法使他们摆脱功课不及格的状态，只好让他们留级。
——实验班有一个叫尼娜的女孩子，就是属于这一类的。
在第一学年初检验观察力的水平时，尼娜就是少数几个最差的学生中的一个，他们根本不会仔细观察某种物体，语言的描述也非常贫乏和肤浅。
在研究思维能力的试验里，尼娜不仅无力解答题目，而且根本不能正确地理解题目的要求。当要求按照样品挑选几何形体时，尼娜是乱挑一起。她把各种各样的形体都拿来跟样品摆在一块儿，不能以任何一种标志作为挑选的依据。她忽而挑选与样品颜色相同的，忽而挑选高低相同的，忽而又挑出一些毫无共同点的形体（比如，高的红的圆柱体和低的蓝的三棱体）。
可是在第二学年末进行的试验里，尼娜对于所观察的对象有了强烈的兴趣。分析对象的能力大大提高了：她表现出一种想把物体的各个细节都看清楚的意向。这一点表现在她描述对象的话大大增加了（几乎多了一倍），也表现在她能发觉对象的一些相当细微的属性。
在思维过程方面，两年内也有了进展。尼娜在第一学年初明显地表现出来的那种动作上的混乱性已经没有了。现在她已经能够按照一定的标志挑选形体：把白的和白的放在一起，黄的和黄的放在一起，绿的和绿的放在一起。但是对于这一道题，尼娜到第二学年末也解不出，她还不能根据实质性的标志挑选那些形体。
——尼娜和伊戈尔在发展进程上的差距还是很大的。
——这是事实。但非常重要的一点是：尼娜本人在两年内走完的发展路程也是很长的。
尼娜在掌握知识方面也表现出一系列特点。她掌握教材非常困难。当过渡到新教材时，她在一个很长的时期内分辨不清几种词类和它们的转化。例如，她不能从一系列同根词中把名词和形态词区分出来，不能辨别变格的标志，常常把变格类型限格的名称混淆起来。
在正字法方面，尼娜往往在近似的规则上犯错误。她在二、三年级写的作文里的平均错误数比听写里的多。由此可见，尼娜在二、三年级的正字法方面的成绩不良，是跟她的分析和概括能力差有关系的。
到第三学年初，尼娜在掌握语法方面显露出较大的进展，而到了四年级，作文和听写里的错误大大减少（几乎减了一半）。如果我们回想一下，尼娜在前两个学年里在分析性观察、抽象和概括能力的发展上有了重大的进步，我们就能看出：这种时间上的符合，有助于说明一般发展上的进展与掌握知识的成绩之间有着内在的联系。掌握语法知识的过程本身也有助于证明这个判断。
——尼娜的发展和她掌握知识的进程清楚地告诉我们：如果教师能在差生的一般发展上不断地下功夫，那就不仅能在发展上取得显著的成效，而且也为掌握知识和技巧提供了有利条件。
——尼娜后来的学习情况也很值得注意。她顺利地念完了八年级，没有留过级。在八年制学校毕业后，尼娜现在在国立第一钟表厂工作，同时在夜校里学习，是夜校的优等生。
——以上所介绍的事实表明，优生伊戈尔和差生尼娜，两个人都在两年之内在发展上前进了一大段。但是同时，这两个学生的发展似乎是在各自不同的水平上进行的。这一点也是可以理解的，因为这个学生和那个学生之间的差异无论过去、现在和将来都是永远存在的。我们的极其重要的任务就在于：使每一个学生（包括优等生、中等生以及差生）都能在发展上尽他自己的最大的可能性取得最大的成果。
——您完全正确地把握了事情的实质。学校的最重要的任务之一，就是要坚持不懈地在全体学生包括差生的发展上下功夫。使所有的学生而不只是特选的学生都得到最大限度的发展这一教育学要求，是根据社会主义人道主义的伟大原则提出来的。
我们对待学生发展工作的苏维埃式的态度，与资产阶级教育学所遵循的路线有着原则性的区别。举例来说吧。在美国，有一些中学的数理学科或者生物学科的教学组织得非常好（即所谓有分科倾向的中学）。他们请大学教授来上课，设有装备精良的实验室。学生还能就一些局部问题进行小型的科学研究。这样安排的教学，当然比普通学校的教学使学生得到更大的发展。但是这些特殊学校的学生成分是怎样的呢？这些学校招收的都是富裕阶层中天资最高的学生。可以说，是把全体学生中的“精华”挑选出来的。至于一般学校，其教学水平和质量就低得无法比拟，学生在发展上所得到的收获就小得多。由此可见，以最优越的教学条件所提供的发展上的进步，只为少数特选者所享有。
——我们再回到掌握知识与学生发展的关系的问题上来。应当指出，这种关系的性质，一方面在优生和差生身上有相似之处，而同时在两种学生身上又有很大的区别。尼娜掌握知识和技巧的过程，就是在大大低于伊戈尔的发展水平的基础上进行的。到了第二学年末，尼娜的发展仅仅大致相当于伊戈尔在第一学年初的水平。可是，尼娜和伊戈尔所学的却是同样的教材。
——这在任何一个普通班里也都是同样的：全班学生学习同一个教材，但是各个学生之间往往在发展水平上有很大的差异。对于这样重要的一个因素，人们没有给以重视，于是在实际教学工作中造成严重的后果——不及格、留级等。
“教学与发展问题实验室”对于学生在掌握知识和技能方面的差异、掌握知识和技能的不平衡性及其质的特点，都进行了专门研究。应当强调指出：掌握教材，掌握的深度，而主要的是掌握教材时具体地开展的过程，在这两个学生身上都是很不相同的。这里不仅是或者并不是指进度，而是指对尼娜来说，分辨相似的语法现象和规则、进行概括，都比对伊戈尔要求的晚得多。
尼娜和伊戈尔掌握同一个教材所经历的道路是不同的。在尼娜来说，认识语言现象和掌握规则的道路，比伊戈尔所走的道路更加迂回曲折一些。
——如果根据今天谈话里所介绍的事实材料作出判断，那就可以说：实验班的优生和差生之间的差异，比之普通班的优生和差生之间的差异并不相同。根据实验班学生在发展和学习活动中的一系列质的特点来看，这个结论是可以成立的。
——虽然伊戈尔和尼娜之间有许多差异，但是他们两个在掌握知识上向前进展的性质，同在传统教学法条件下学习的学生相比，毕竟又是不同的。尼娜和伊戈尔掌握知识的进程就能清楚地证明这一点。特别是尼娜掌握知识的情况更有说服力，因为她是实验班里最差的一个学生。
——最好能举出一些具体事实来。
——这里就有一个具有原则性意义的事例。以往的研究证明：低年级学生能够辨认词，要么是从词义的角度来看它（即把词看作一定的物品、动作、特征的标志），要么是从形式和语法的角度来看它（例如，按不同变格类型而变化的词等等）。但是，同时把两个角度结合起来，却只有能力最强的学生能做到。应当强调指出，我们对于按照传统教学法学习的学生是进行了认真研究的。
尼娜到了三年级时已经能同时从上述两个角度来认识词。何况尼娜是班上最差的学生。按照实验体系进行的教学使儿童在一般发展上取得了重大的进展。甚至一个最差的学生都能够以这种观点看待词，这是在传统小学教学法的条件下做不到的。不仅如此，尼娜还能够同时从词法和句法的角度看待同一个词，而这一点的难度就更高了。
——通过关于掌握知识与学生发展的关系这个问题的讨论，我做出了一个结论：对于低年级学生所学教材的可接受性问题，应当改变以前的那种看法。事实证明：如果在学生的发展上进行了适当的工作，那末就这差生也能够顺利地掌握以前认为是不能接受的知识和技巧。
——从已经得到的事实来看，是应当以批判的态度来看待教育科学中所阐述的可接受性原则。
——在给可接受性原则所下的定义和所做的解释中，贯穿着一条主要的要求，就是教学要适应学生的年龄特点。这种观点反映在М·А·达尼洛夫和Б·П·叶希波夫所著的那部带总结性的教学论著作里。他们写道：“可接受性原则表达了教学内容和教学方法应当适应学生的年龄特点的必要性，学生是按其年龄特点来掌握知识、技能、技巧的。”（М·А·达尼洛夫、Б·П·叶希波夫：《教学论》，俄文版，第203页。）
可接受性原则还反映在“由近及远”、“由已知到未知”、“由易到难”（有时候还附加一条“由简到繁”）等规则中。可接受性原则及相应的这些规则是由来已久了。在苏联教学论中，它们也反复讲了几十年了。在对这些规则和可接受性原则的解说上也并没有重大的改变，虽然大家反反复复地谈到它们，而且可接受性问题还成了教育家和心理学家们进行专题辩论的课题。
——那末应当怎样理解这个教学内容和教学方法必须适应学生的年龄特点的要求呢？
——当教学法专家们为了表述可接受性原则而谈到学生的年龄特点时，是否有某些心理科学方面的依据呢？
——无论在教学论的总结性著作中还是在阐述可接受性原则的其他著作中，几乎都完全没有引述心理学所已经揭示的学生年龄特点的研究成果。而这样的引述是很有必要的，因为应当（哪怕是通过个别的例证也好）向大家说明一下：怎样利用心理学的研究成果来运用可接受性原则。
——这是一个很大的空白！
——缺乏明确的阐述和论证，这正是各门学科的教学法结构上往往错误地运用了可接受性原则的原因之一。这一点在小学教学里表现得特别突出。例如，动不动就说小学生的思维主要是具体思维。根据这一条理由，充实小学教学内容和稍加深化的建议都会被否定，因为据说这种充实是违反可接受性原则的。
——遗憾的是，教学论里所提出的原则，是从低估了的小学生的可能性出发的。比如，《教学论原理》一书就是这样规定小学教学的教育学任务的：“小学教学应当首先保证使学生形成对周围生活现象的直观和感性的表象体系，进行最初步的概括，建立简单的联系，并在此基础上开阔一般的眼界。”（第264页。）可以看出，摆在首位的任务是：直观和感性的表象、最初步的（！）概括和简单的联系。
——我认为，从这种对小学生的可能性的早已过时的估计出发，把凡是超过这个范围的教材都说成是不可接受的，其结果就使得传统教学法明显地大大落后于社会发展的要求。
——在我国科学技术和社会急速进步的形势下，苏联学校应当赶上生活的要求。借口某些教材和教学方法的“不可接受性”而排斥这些能够充实学校实践的东西，那只能成为前进道路上的绊脚石。
——对于以什么方法来达到学生掌握知识和技巧的高质量的问题，也必须加以重新思考。过去，我们局限在各门学科的教学方法和教学法体系上来考虑这个问题。现在需要用另外一种观点来看待以怎样的条件来保证学生有效地学习。学校要目标明确地在学生的发展上下功夫，这一点将会起到特别巨大的作用。