认识周围世界
——儿童生活在一个具有无限多样化的自然现象和社会生活现象的世界里。小学各科教学大纲的目的，是要学校进行许多工作，使儿童认识周围世界。这一点我们是明白的。但是我想更明确地设想一下，怎样才能完成这项任务。要知道低年级学生毕竟年龄还小，因此必须挑选这样一些知识和途径来向儿童做介绍，以便他们能够透彻理解所研究的现象。
——您的意见完全正确。当然，应当仔细地挑选供低年级学生学习的那些知识。但是，同时也要避免小学教学法几十年来一直在犯的一个错误。这个错误就是，在学校教学工作过程中，人们把儿童对周围世界的认识局限和简单化到了极点。直到最近，低年级对自然现象的认识，仍是极其贫乏和原始的。例如，一年级学生只获得一些个别的、片断的知识，而且这些知识又是纯粹从表面上来说明自然现象的。譬如关于植物，只让儿童认识几种树（桦树、椴树、橡树、槭树、杨树）。教材里列举了几种家畜，说明人怎样照料它们，它们给人带来什么益处。孩子们还了解一下野兔、狐狸和熊在哪里生活，吃些什么（对野兽的认识就这么过去了）。对于自然界的季节现象的特点，也是通过表面化的观察了解一下。一切超出这个范围的东西，都被认为是不可接受的。
——对于让我们的儿童认识周围的世界持这样的态度，是同现实生活完全背道而驰的。问题在于，现在的儿童在进入一年级的时候，他们所具有的知识储备，已经大大超过四十年以前的同岁儿童了。
——教学法对这一点是这么回答的，说什么儿童所具有的表象和概念是不精确的、模糊的，对这些还需要进行加工。
——这不成其为理由！表象和概念的确切化，绝不应当妨碍扩大儿童的眼界。
——现在，由于过渡到采用新的教学大纲，儿童应当观察的现象的范围，比以前所规定的有所扩大。在一年级，包括了一些最简单的比较（雪和冰）。这是前进了一步。遗憾的是，现在对于自然界的认识，也还是完全没有超出外表现象的范围。例如，作业里包括这样的问题：天上降下来的都有哪些东西？落叶是什么时候开始的？又如另一道作业题：仔细观察你们教室窗台上的三种室内植物，看它们的叶子在茎上是怎样排列的——互生的，对生的，还是轮生的？
——我想知道，还有没有别的什么办法来使儿童认识自然界？
——最为重要的一点，是要向儿童解释清楚自然现象之间的联系。当然，进行观察是很可贵的：儿童能够积累关于自然界的表象，同时还能掌握仔细观察事物的技能。观察应当在认识自然界上占有重要的地位。但是，不应当仅仅局限于观察。教师的说明和讲解、阅读、谈话，都是认识自然界的重要源泉。要使儿童从自己的直接观察前进一步，深入就里。儿童能够去捉摸自然界里存在的因果依赖性，即现象的必然联系，一事物（因）对另一事物（果）的制约性。
——我过去一直认为，一年级学生的特点，就是他们还不能理解这种或那种现象的原因。因此我很怀疑，能不能给一年级学生一些超出个别观察范围的、如此复杂的知识？
——我想，您在问题的提法本身上犯了错误，就是说，笼统地问；理解因果依赖性对于一年级学生是否可以接受？让我们举个例子来说。街上有水潭，因为刚下过雨。这就是因（下过雨）果（街上的水潭）之间的依赖性。一年级学生不仅能够理解这种依赖性，而且能够自己发现它。上述的依赖性具有这样一个特点：儿童看到事物的“果”（水潭），而后根据自己以往的经验，把它和“因”（下雨）联系起来。而如果事物的因和果都是儿童尚未知觉过的，那末情况就两样了。在这种情况下，教师要采取适当的教学法方式，才能使一年级学生意识到因果依赖性。这在很大程度上取决于现象的性质——复杂还是简单，也取决于其他条件。
——这些论点是否为小学教学的实践所证实了呢？
——是的！已经证实了。我们实验室在俄罗斯联邦共和国和几个加盟共和国各学校的几百个班级里进行的实验调查表明：早在一年级，儿童已经完全能够理解自然现象的某些因果依赖性。自然，这里指的是相对地简单的依赖性。举例来说。孩子们发现，随着冷天的到来，昆虫就逐渐地消失不见了。他们从教师的讲解和阅读课本里了解到，过冬的昆虫——包括成虫和幼虫，都躲藏到各种僻静的地方去了：它们爬到树桩和枯树的树皮底下，钻到树皮的空隙和裂缝里去，躲在地衣和落叶下面，钻到泥土里去。它们在这些地方瑟缩地度过冬天。同时，孩子们还看到，有些鸟（白嘴鸦、燕子等等）在秋天飞到南方温暖的国度去。在谈话过程中孩子们懂得了，如果这些鸟留在我们这儿过冬，它们就会由于没有食物而死亡，困为它们平常吃的是昆虫和蠕虫。这样就说明了现象之间的联系。
——既然我们谈到了鸟，那末还应当指出一条线索——它们是怎样适应生活条件的。例如，鸦属的一些鸟（渡鸟、乌鸦、寒鸦）都长着大而结实的喙和有力的爪子，这有助于它们从雪底下搜寻食物和撕碎猎获物。灰雀的笨重而结实的喙使它能够捣碎冰冻的浆果和坚硬的树种。啄木鸟的喙适用于啄开树皮：它的喙又结实，又长，又象锥子一样尖；它的舌头上长着一些细小的齿，这便于扎破吃到的昆虫；它的爪子上的趾的排列、跟别的鸟有区别的身体构造——这一切都是它适应在树上生活的结果。
——我相信，一年级学生能够弄懂一些简单的因果依赖性。可是，为什么在一年级就要研究这类复杂的问题呢？等孩子们稍微长大一点，并且在掌握读、写、算的技巧方面有了较大的进步以后，再教这些不是更好一点吗？到那时候，也正好能腾出时间来研究自然界。
——大家知道，为了训练技巧，常常损害了儿童对自然界的认识。我这样说，并不是因为我对掌握技巧抱着轻视的态度。正好相反，使儿童广泛地认识自然界，而且不仅是自然界，还包括一般地认识周围世界，归根结底将有益于掌握技巧。
——这是怎么一回事？
——是这么一回事。学生对周围世界有了多方面的深刻的认识，能够形成他们的鲜明的良好的学习态度。如果把对周围世界的认识压缩成使学生吃不饱的一份“口粮”，那末这正是学生对学习、对学校丧失兴趣的原因之一。这一点并不是学生的过错。学生年龄虽小，可是他们是多么渴望对近旁的，自己周围的，还有远处的事物多知道一些啊！而我们却迫使他们几乎天天跟词句和数字打交道。这种片面性和令人厌倦的单调性，自然会打消学生对学习的热情。而儿童的内在的求知欲起着多么重大的作用，对你们各位当教师的人，是用不着加以论证的。
——前面谈到的那种使儿童认识自然界的做法，我曾经在那些班级里亲眼看到过。我看到，孩子们对自然课和参观表现出极大的兴趣。他们兴致勃勃地进行观察，聚精会神地听教师讲解，同时也提出许多问题，自己讲述在校外的见闻。显然，这种教学方法是能够激发儿童认识未知事物的内心需要的。
——还应当意识到，在让儿童认识自然现象中阐明因果依赖性，这对于使儿童开始形成科学世界观的因素也是非常重要的[2]。
——低年级学生年龄这么小，怎样才能形成他们的科学世界观的因素呢？
——要回答您的问题，最好先从什么是世界观谈起。世界观——这是关于周围世界，即关于自然界、社会和思维的观点、概念和表象的体系。只有辩证唯物主义的世界观即共产主义世界观才是彻底科学的世界观。它和主观唯心主义、宗教的世界观是对立的。共产主义世界观——这不仅是一种根据对自然界和社会发展的客观法则正确地解释世界的理论，而且是动员人们为了根据共产主义的原则改造世界而忘我地进行斗争的号召。不言而喻，学生的科学世界观，是在他们整个上学期间，随着学生一步步的提高，越来越深刻地认识周围现实，以及随着他们的学习活动和公益劳动越来越多面化、越来越积极的过程，而逐步形成的。为了完成这一任务，仅仅认识一些个别的、孤立的现象是不够的，须知科学世界观的极为重要的特征之一就在于：世界并不是以一堆个别事物的堆积的形式存在的，而是把许多局部结合成一个固定的体系的整体。早在一年级，就可以做一些“搬砖添瓦”的工作，以便日后为形成科学世界观服务。这一点，我们作教师的人是不应当忘记的。
——参观生产单位会使儿童有很多收获。学生是好动的、不断发展着的人。这一点不仅表现在他们很喜欢自己动手制作东西，而且表现在他们很乐意了解人们是怎样制造这种或那种物品的。我们在使学生了解人们的劳动时，应当依靠他们的这种意向，因为劳动——这是周围世界的一个巨大领域，是社会生活的基础。
——看起来，生产参观是否从二年级开始进行比较适宜？我曾尝试带领一年级学生去参观工厂，但是没有收到什么显著的效果。孩子们的注意不易集中，因而这种参观不能使他们获得关于某种物品制作情况的观念。
——当然，在一年级前半年就带领学生去参观工厂是不适当的。必须先使儿童具备进行某些观察的能力。还有很重要的一点，就是要挑选合适的生产单位，那制作物品的各个步骤，要使儿童能够清楚地看出来。如可以选择制作练习本的工厂。在那里，人们绘整张纸印上线条，裁成较小的纸页，加上封面，再把纸页和封面折叠起来，用钉书钉装订起来——所有这些过程，都是孩子们能看见的。
——可是如果阅读课本里已经有了关于练习本工厂的课文，那末就没有必要进行这种参观了吧？
——这两件事并不互相排斥。相反地，把阅读和参观结合起来倒很有益处。如果生产过程比较简单，可以先参观生产实况，在参观以后再进行回想和口述，然后阅读课文，并进行自我检验。如果物品制作过程相当复杂，譬如说皮鞋的生产，那末最好是在参观前先阅读有关的课文，这样可以使儿童对于将要观察的东西有所准备。有时候，可以去参观某个生产单位，而阅读课本里并没有相应的课文；或者相反，有课文，而在本地区却没有相应的生产单位。在这种情形下，教师就要做许多工作，向学生说明物品的制作过程，他应当一边讲解一边在黑板上画图。
——我和自己的低年级学生参观过下列地方：纺织厂，面包厂，牛奶场，孵化厂，汽车库，电车停车场，印刷厂，邮电局，运动场，少年自然科学站。这样使儿童认识周围世界，给教学增添了和谐性。这样就克服了那种单纯读书和训练技巧，而忽视使儿童直接认识周围世界的片面性。
——如果谈到认识世界这项任务，那就不能把儿童局限在就近的周围环境里。我向来不同意这样的观点，说什么应应当先让儿童只认识近处的事物，然后再逐步地由近及远地过渡。我认为，现在，当低年级学生的视野应当大大扩充的时候，这条规则是完全不能接受的。让我们举例来说。儿童生活在中部地带，这里有这里的田野、树林和灌木丛。可是他们对于什么是冻土带，靠养鹿为生的人们是怎样生活的，听得是多么津津有味啊！那里的树木是在地上爬蔓的，蘑菇长得几乎比树还高。冬季里，树林藏在厚厚的雪层下面。而春季的冻土带是多么美丽啊！遍地开放的白色的、黄色的、紫色的鲜花象是铺着一张美丽的地毯。养鹿人驱赶着巨大的鹿群，有时向北走，有时向南走，这要看哪里的饲料最多。从前，在十月革命前，养鹿人的全家是随着畜群迁徙的。现在，在苏维埃政权下，他们在设备良好的房屋里定居下来了，村子里有学校和医院，也有电影院和图书馆。（参见附录。）
——经验表明，孩子们贪婪地吞食着那些形成尖锐的对照的关于遥远国度的知识。极北地区和接近赤道的地区就是这样的例子。教师利用口头讲述、有关的幻灯片、影片，给儿童一些有关这些地区的气候、植物界、动物界以及居民的劳动的知识。孩子们知道了热带森林，知道了狮子、老虎和大象。还有极北地区的春天呐！这一切，对于使儿童认识我们这个星球上的生活的多样性，提供了多么丰富的知识啊！一望无际的冰原，白熊——这北方的“主人”，还有极北地区的狩猎和渔业。这些自然界和人们劳动的情景，都是在准备土壤，以便日后使儿童了解这样一些差别的原因；在接近两极的地区，阳光斜射到地面上，所以这些地区受到的光和热最少；而在接近赤道的地区，阳光垂直地照射下来，所以热得很厉害。
——这里所说的这些，都是非常重要的。应当补充的是，对于人们的行为也要给予较多的注意。儿童不仅应当读一些关于人的行为的文章，而且应当加以亲自体验，并且拿来跟自己本身的行为和班级生活中有关的现象加以对照。但是这项工作并不是经常进行的。为了说明我们应当避免的做法，这里举一个例子。孩子们读了一篇《在田里》的短文。短文的大意是：女孩子玛莎打算帮助大人们挖土豆。可是她被花儿吸引住了。她跑去采花，编了一个花环，还捉到一只甲虫，时间就这么过去了。生产队长责备了她。后来；玛莎改正了，她开始认真地劳动，捡起了许多土豆。
读完以后，让孩子们回答这样的问题：当队长找玛莎谈话时，她为什么脸红了，玛莎是怎样改正自己的过错的？你们读一下，课文里是怎么写的。
这里的一切都是直来直往的：课文是这样，作业里的问题也是这样。这是用单纯的谈话，代替了深入细致的道德教育工作。这条途径导致的后果，就是使学生习惯于说的是一套，而做的是另一套。
——可以举出叶·别尔米亚克写的故事《别人的篱笆门》[3]作为正面的例子来谈。这篇故事提出了一个有重大意义的问题：自己的和别人的。自己的篱笆门用蓝颜色涂过，铰链上了油，门闩鼻“叮当响”，象音乐一样好听。自己的，这是自己的东西呀……可是苗圃的篱笆门被风刮得噼啪响，门闩脱落了，铰链没上油，铁锈把它们蚀坏了，篱笆门终于倒在了地上。阿辽沙和爷爷到树林里去，经过苗圃，谈论起上面的事。
过了两个星期。爷爷和阿辽沙又到树林里去，可是一看：苗圃的篱笆门修得好好的。阿辽沙一句话没有说，这件好事是他做的，就是故事里也没提到这一点。但是谈的不仅是篱笆门，还讲到了一些别的事。而所有这些事都打中一个要害：自己的和别人的，自己的和公家的、我们的。重要的是，这里没有任何絮絮叨叨、令人生厌的道德说教。这里有许多可供儿童自己思考的东西，有的人赞叹，有的人愤慨，而且可以回想一下自己生活中遇到过的某些事。要知道，伦理的问题是远远超出所读的课文的范围的，虽然课文是个出发点。
——这么看来，周围世界——这不仅指自然界，而包括人们的劳动、人们的行为、人们的进步，一句话，就是还包括多方面的、沸腾的社会活动。一年级和二年级学生，从阅读课本里和教师谈话里，了解人们的劳动，了解十月革命和我们的伟大领袖列宁，了解苏联军队，了解十月革命参加者的生平和事迹，获得不少有关人们社会生活的其他知识。在三年级，孩子们了解我国人民的英勇的过去和苏联的现代生活。这一切都有助于正在成长的人的个性的确立，有助于以共产主义精神教育他们，当然也有助于形成科学世界观的因素。
——在道德教育和科学世界观因素的形成中，无产阶级革命的伟大领袖、最富有人道精神的人——列宁的形象，占有极其重要的地位。在整个小学教学阶段，学生们通过阅读课本和教师的讲述，不断地了解敬爱的领袖和导师弗·伊、列宁在各个时期的生活和活动。非常重要的是，不仅要阅读关于列宁青少年时代的文章，而且要从一年级就开始，尤其是以后的两年内，要使儿童对于列宁的革命活动有明确的认识。
——我一直感到忧虑的是，我看到孩子们记诵教科书里那些关于列宁的泛泛而谈的词句，却并不了解它们的真正含义。这种状况，跟我们所提出的那些教育任务，是无论如何挂不上钩的。学生背会以后，当老师提问时，能够回答出来。但是这些空泛的词句并没有在他的心灵里留下痕迹：既没有丰富他的智慧，也没有触动他的情感。
——我想，我在这儿读一篇课文还是适时的，这篇课文从它的内容丰富、具体和朴实的角度来看，都有很大的长处。
——我们很乐意听听这篇课文。
有时候墨水瓶也可以吃
列宁在沙皇的监狱里被关了整整十四个月了。
他呆在一间狭小的、半明半暗的、孤零零的牢房里。一张铁床、一张台子和一只小凳子——这就是那儿的全部陈设了。
要是换一个人处在列宁的这种境地，他准会整天在这个牢房里难过得哭泣。可列宁却不是这种人。
他在这样的牢房里仍旧是整天地工作。
早上起来，他做一套体操，接着就开始写书。
他写的是一本革命的、非常需要的书。
而在监狱里是禁止写作的。所以那里什么都不给——没有铅笔，也没有笔尖，也没有墨水——什么都没有。
连纸张也不给。你想写作，那你就去写吧。
不过，那里倒允许读书。所以家属有权利给犯人送书去。
于是，列宁就把字写在这些书籍里。可是要这样写作，必须使监狱里没有任何人猜得出，这些书里写着什么东西。因为在监狱里，在把这些书交还家属时，对所有的书都要检查。如果让他们发现，书里哪怕有一个字，就会把这本书烧掉。
可是革命者们知道，用牛奶可以写字。
如果用牛奶把字写在纸上，那是一点儿也看不出来的。
要想阅读写下来的东西，需要把这张纸放在油灯或蜡烛上面烤一会儿，于是牛奶开始变色，纸上现出褐色的字母，这时候所写的一切都可以读懂了。
列宁就是这么写作的：把字写在页边上和行间里。
他的亲人是知道这些的。当他们把书取回来以后，把每一页放在油灯上面烤一会儿，就会看见字迹，再誉抄下来。
列宁就是这样在监狱里写书的。
可是做这项工作，也还必须小心谨慎。
如果让监狱的看守人看见他这样写作，那就会坏事。那么一来，就会停止供给他作为病号而吃的牛奶。说不定还要残酷地惩罚他。
监狱看守经常要到牢房里来，或者从门上的小窗洞里窥视，看犯人在干什么。
于是列宁想出这么一个主意。他用面包做成小的墨水瓶，把牛奶倒进去，用他搞到的一个笔尖在里面蘸，就这么写着书。
有一次，看守偷偷地从门上的小窗洞往里一瞧，看到一副奇怪的情景：列宁在写。
看守很快地打开门，走进牢房，说：
“这回捉到你啦！我想，你刚才是在写什么东西哩。”
列宁拿起自己的墨水瓶，镇静地把它放进嘴里，咀嚼着。
看守说：
“你在干什么！你在吃墨水瓶。”
列宁说：
“你大概看花了眼。这不是墨水瓶，而是面包。我这不是在吃面包吗？”看守一看，真的是面包。他想：
“大概，我的眼睛出了毛病。我好象觉得他在吃墨水瓶。”
看守这么想着，走掉了。可是列宁转眼间又用面包做了一个墨水瓶，给里面倒些牛奶，又开始写作了。
每一次，当看守进来的时候，列宁就镇静地拿起自己的墨水瓶，把它吃掉。而且吃起来还很香呢，因为这是面包和牛奶。
列宁出狱以后，他笑着对自己的亲人和熟人说：
“你们知道吗，有一天我很不走运，我在两个小时里不得不吃掉六只墨水瓶。”
大家哈哈大笑。有的人因为不知道究竟，感到非常吃惊：墨水瓶怎么可以吃呢？
就是这么回事：有时候墨水瓶也可以吃。
这篇课文好就好在，它通过一个故事表现了列宁的革命活动，这种故事是一年级学生也能理解的。
——但是，要使这篇课文的阅读起到应有的作用，教师应当在使儿童畅开自己的思想和感情的同时，坚定而又机智地引导谈话沿着正确的轨道进行。否则，就会出现一种偏向，使儿童只从外表上对列宁在沙皇监狱里所想出来的写作方法本身感到有趣。也就是说，应当使儿童对这个方法本身的理解，跟列宁写的书是劳动人民求解放的斗争所非常需要的这一点联系起来。同时，使儿童着重注意下面这段话也是非常重要的：“要是换一个人处在列宁的这种境地，他准会整天在这个牢房里难过得哭泣。可列宁却不是这种人。他在这样的牢房里仍旧是整天地工作。”
——为了形成科学世界观的因素，很重要的一点，就是要逐步使学龄初期儿童形成一种自己去弄懂他所不懂的问题的内心需要。如果不去满足学生的这种需要，那就不仅错过了帮助他更好地理解周围世界的大好时机，而且会使儿童对学校的爱好态度发生动摇。
——我完全同意这个意见。要知道，对教师来说，学生——这不单纯是一种可以向他的头脑里填塞知识，并且在他身上训练出准确无误地起作用的技巧的学习者，而是一个委托给我们教师来培育的年龄较小的人，他是我们的社会的未来的公民。
——对！完全正确！只有当我们为学生提供思考和弄懂他所不懂的问题的可能性时，学生个性的成长才可能是完满的。
列宁在共青团第三次代表大会上的演说里讲到：“……废除以前死读书、实行强迫纪律、死记硬背的方式时，必须善于吸取人类的全部知识，使你们学到的共产主义不是生吞活剥的东西，而是经过你们深思熟虑的东西，是从现代教育观点上看来必然的结论。”[4]
如果做些表面工作，形式主义地“学过了”教学大纲规定的教材，那末教学和教育的这种外表上的“联系”是于事无补的。这样，知识只能是这样一种东西，学生靠了它可以得到好分数，可以升级，但是不会变为信念，不会对学生产生深刻的教育影响。只有为此而准备好道德的土壤时，知识才会变成信念。从一年级开始就应当引导学生向这个方向走。娜·康·克鲁普斯卡娅曾以高度的洞察力指出：“应当捉摸生活中什么是使儿童特别感兴趣和感到激动的事。”这话说得多好啊！当学生自己努力探求知识的源泉时，很重要的是我们要看出这一点，给以接应！在教师的正确引导下，学生所获得的知识，就会有机地融和到他对周围世界的理解里去。
——高年级（相当高中——译注）学生对于学校在他们的教育上造成的缺陷，是有相当深切的体会的。我们曾对一组即将毕业的学生建议，请他们回答这样一个问题：“学校在哪一点上没有教好你们？”下面是学生提的几条意见：“学校很少教给我们创造性、首倡精神和独立性，甚至没有教给我们勇敢和大胆想象的精神。我们没有足够的勇气自己替自己作主，而是常常把自己的问题推给老师和家长去决定。”“在学校里，我们很少思考，而更多的是背书。”
学生在毕业前夕说的这些话对我们很有教益。如果学生主要是死背教材而很少对它进行思考，那末这样的积累知识对于形成世界观是未必会有任何益处的。
——在学龄初期儿童认识周围世界方面，直观手段应当起着很大作用。经常可以看到，人们总是在很大程度上根据采用直观手段的情况来判断课的优缺点的：上课的设备是否安排得齐全，或者直观手段是否用得太少？
学龄初期儿童的特点要求广泛采用直观手段，以便使他形成关于周围事物的正确表象，这一点是可以不必争论的。
但是，在承认广泛使用直观手段的必要性的同时，应当认真思考一下怎样正确地、合理地使用它们。
——这是什么意思呢？
——在儿童不能通过实物看见他们所要了解的那些事物和过程的情况下，上课时要赋予直观教具以显著的地位。譬如说，学校处在大城市里，没有可能把儿童用车送到乡下去，以便观察各种农活。或者相反，没有可能组织农村学校的学生到城市里参观。这时候就应当利用挂图、幻灯片、电影片。当让儿童了解其他国度——那里的自然界、居民的劳动和生活情况时，广泛使用多种多样的直观教具就是完全必要的了。但是，如果对农村学校的学生，拖拉机就在近旁，他可以仔细地去看实物，而你还要使用画着拖拉机的图画，那当然就是白费时间了。
——这里提到了几种使用直观手段的情况。可以得出一条一般的规则：当无法通过实物来演示有关的事物或过程时，就应当使用直观教具。这是很对的！
——我也同意。但经常有这样的情况，就是为了使学生仔细地看清他已经熟悉的事物的细节，也有必要使用直观教具。如孩子们看见过活的啄木鸟，但是没有可能看清它的脚趾的排列情况。为了看清啄木鸟的脚的结构，就有必要看干制棕本或专门绘制的图画。
——小学教师有时候使用的直观教具太多。我观察了一些课的进行情况，感到过多地使用直观手段不仅没有益处，反而妨碍上课。有些教具放在那里根本“不派用场”，而有一些则是浮皮潦草地看一看。在这些情况下，直观手段反而分散了学生对教材的注意，降低了课堂教学效果。
——教师应当特别谨慎地选用语法课上的直观教具。我介绍一下观察到的一次情况。这节课要讲的是“词根”这个概念。女教师把一张挂图固定在黑板上，画的名称是《学校树园》。画面上画的是收苹果的情景。画了一些果树、篮子——有空篮子和装满苹果的篮子，一些学生在收摘苹果。还看得见几条穿越树园的小路。
挑选了这样几个所谓同根词：“树园（сад）、“园丁”（садовник）、“树园的”（小路）（“садовая-дорожка）、“小树园”（садик）。为了评价直观教具在这里所起的作用，有必要回想一下学龄初期儿童的某些心理特点。对一年级学生（也包括二年级学生）来说，要从词的实物意义抽象出来而把注意力集中到它的形式的、语法的特征上，这是有很大困难的。年龄幼小的学生常常很难把“树园”和“园丁”理解为同根词，因为“树园”是一块土地，而“园丁”是人。这是完全不同的两种事物，所以学生就不容易从“树园”和“园丁”这两个词里看出某种语法意义上的共同的东西来。要使学生把这些词作为同根词来理解，那就必须使挑选出来的词里面有着共同的部分这一点，在学生的意识里突出到第一位来，而使关于这些词所代表的实物的表象退居次位。可是，《学校树园》这张画，不仅不能完成使儿童掌握同根词的特征的任务，而是相反地妨碍了这一任务的完成，因为这张画正是促进了在儿童的意识里，把“树园”这个词所代表的实物突出到第一位，而它的语法特征却无从表现。
——可是，如果在儿童的意识里，“树园”这个词没有跟有关的实物的表象联系起来，也就是说，如果儿童不知道树园是什么东西呢？
——很难设想儿童不知道树园是什么东西。但我们就假设他不知道吧。在这种情况下，只需要把图画短时间地演示一下，同时伴随以口头的说明。这样做，只是为完成使学生了解“同根词”这个概念的教学任务做个预先的准备。
而如果教学任务并不是学习语法问题，而是使儿童认识周围世界的某一客体，那末做法就应当完全两样了。在这种情况下，则应当认真地、细致地观看有关的图画、照片、模型、幻灯片、电影片等。
——据我的理解，教师应当清楚地了解所提出的教学任务是什么。不同的教学任务，要求课有不同的上法。在完成一种教学任务时，需要使用一定的直观教具，并且要求儿童仔细地观看它，而在另一种教学任务下则不需要直观教具，甚至使用直观教具反而有损于掌握知识。
——您对这个基本思想的理解是正确的：我们不是为直观而直观，而是为了在教学中取得尽可能好的效果。
——遗憾的是，这一要求经常没有被遵守。其结果是，直观性不仅没有帮助完成教学任务，而是相反地得到了不良的结果。举例来说。课堂上使用了一种图画，要求儿童按图画来编制和解答应用题。采取的是一种“摩登的”示意图的画法。你只能估猜出上面画的是人，其实它们倒更象是一些干瘦的小甲虫。但是主要的问题还不在这里，而在于按图画来编应用题。在其中的一张图画上，左边画着一个甲虫似的东西，它的“手”里拿着两支花，走近一样东西——这东西实在说应当画成一只花瓶。“花瓶”里也有两支同样的花。在图的下面是两个长方形的空框，中间用“加号”连接起来，后面是等号，再后面又是一个长方形的空框。作业题是：“编一道应用题，并解答出来。”
——这有什么奇怪的呢！我在低年级工作的全部时间里（而我工作已经有二十五年了），我就是这样遵照教学法专家们的指示工作的：使用图画，让孩子们按图画自编和解答应用题。不瞒你说，我也有怀疑：这题是否正确。我观察孩子们，我看到这种作业并不能引起他们的积极的脑力活动。
——您的怀疑是有充分理由的。的确，在这一类作业里，对解答算术应用题来说，是没有任何有价值的东西的。在一般的应用题里，有已知数，人们根据条件中包含的已知数来求未知数。通过什么途径来求得未知数？这正是学生感兴趣的地方，正是这一点促使他们进行思考。而按照图画解题，实际上是没有任何解答，因为没有指明要求的数。学生只不过是把“花瓶”里插的花和小甲虫“手”里拿的花放在一起数一数而已。根据习题里的问题应当求出的那个数，在这里已经现成地给了学生了。
——这种方法显然是不正确的。但是这里提出另一个问题：在语法、数学的教学里，究竟使用哪些直观手段才适当呢？
——当然，可以使用图画，也可以使用幻灯片和电影片。但是，绘有实物的直观手段在这里所起的作用，跟在认识周围实际事物时（如在研究自然现象、生产情况、与人们的社会生活有关的各种活动时）所起的作用是完全不同的。就拿图画来说吧。在认识周围实际的事物时，图画可以提供关于某一事物或过程的表象，这一点在我们今天的谈话里已经说过了。当在教学课上使用一幅画面上画着几个男孩子的图画时，那就没有必要让学生去仔细观察这些孩子：他们穿的什么衣服，他们在干什么，等等。在这里，本质的东西是画面上有几个男孩。图画之所以需要，是为了把数学的量跟实物世界联系起来。当然，在这一点上，不应当单单寄希望于图画，因为如果使用实物，倒有可能更好地实现这种联系。
至于谈到数学教学中常用的直观手段，那末可以回想一下很久以来就在教科书里和以挂图形式出现的那些图画。例如，为了直观地表现从8里面减去2，就画8个圆圈，再把其中的2个用线条划掉。为了表明10加上3，就先画10根小木棒，把它们扎成一束，另外在旁边画上3根单独的小木棒。这种以及与此类似的画法的特点，就在于不取实物，而取几何的（空间的）形式。上述的方法是与数或其他数学量的特点相符合的。例如，4这个数，绝不是4个固定的物体（4只苹果、4面小旗，等等），而是4个单位。因此，4这个数，乃是任何物体的一个固定的数量。这就是说，学生应当从具体的实物中抽象出来。
——对一年级学生来说，要他不管是指的什么实物，而把一个教设想为一个固定的数量，这是困难的。既然有这种困难，那就有必要把数和数的运算以实物的形式画出来。
——困难并不等于不可能。如果采用适当的方法，一年级学生是可能把数理解为一个抽象数量的。这一点已经为实践所征明，在我们今后的几次谈话里将会谈到。顺便提起，就是在旧的算术教科书（例如阿·斯·普乔柯和格·波·波里亚克编的那本教科书）里，当儿童刚刚开始学习十以内数的加法时，就已经有了对于数和数的运算的这种画法了。如果把儿童长久地限制在用实物计数的范围里，那就意味着，不仅没有帮助他们克服从实物中抽象出来的困难，而是相反地增加了这些困难。
——有一些儿童，要他们过渡到对于数的抽象的理解，感到特别困难。这些儿童在别的学科上甚至可以学得很好，可是算术对于他们简直是绊脚石。
——是的！所以对这些儿童应当给以特别对待。但这种特别对待的做法，并不是在教学中更久地训练他们用实物计数，而是在用实物计数的同时还要采取一些特别的方式。例如，当儿童离开实物或图画就不会进行数的运算时，可以让他再回到原来已经经过的阶段，即让他再用实物或图画来计数。但是当儿童刚刚克服了他的道路上面临的困难时，就应当前进一步，把图画拿掉，让他重复进行刚才做过的那些运算。这是比让儿童每一次都重新开始用实物计数更为有效的途径。
——我们充分地交谈了低年级教学中的直观性问题，并且把注意力集中在一些重大的原则性问题上，而没有在前面已经写过的那许多细节上浪费时间，这样做是很好的。不过我还希望谈谈一个尚未涉及的问题，这就是当使用直观手段时，教师同时进行的讲述、说明和其他插话，对于使用直观手段的效果发生什么影响的问题。
——我们可以弥补这个缺点，简短地谈谈所提的这个问题。
我们从一个个别的例子谈起。儿童在观看灰雀和啄木鸟的图画。教师可以有各自不同的做法。他可以亲自向儿童讲述每一种鸟的喙的构造特点（这种方法被称为词与直观手段相结合的“第三形式”）。但教师也可以采取另一种做法，就是：把问题向儿童提出来，让他们在进行独立观察以后自己来回答（这种方法的名称叫做结合的“第一形式”）。
——我根据自己在低年级长期工作的经验可以断言：在儿童独立观察客体的情况下，他们能够做出更加完满和正确的描述，这要比教师对直观教具进行说明而学生单纯听讲，其效果更好。当然，结果上会有些差别，但是差别将是很小的。
——您对基本问题（即：教师的词和直观手段的哪一种结合方法收效较好？）的说法是正确的。可是在两种方法的效果的差别程度上，您的估价有错误。在普通教育学研究所的实验教学论实验室里，曾经对教师的词和直观手段相结合的各种方法所取得的结果进行过比较研究。这里我只举出与所提出的这个问题有关的资料来谈。当教师自己来讲解学生通过图画观察的鸟的特征时，跟他们独立观察鸟的图画时相比，学生做出的正确的答案只占后一种情形下的三分之一，而错误的答案则比后一种情形下多四倍。由此可见，上述两种方法所得的结果，差别是很大的。
——是否可以根据这些研究结果来分析一下教师的工作性质呢？
——曾经分析过莫斯科几所学校的十七位小学教师的课。分析表明，这些教师形成了两组。其中一组的特点是主要采用结合的第一形式（即让学生自己找出物体的特性）：这种形式共采用了91次，而第三形式（即由教师讲述所观察的物体的特征）在他们的课上总共只遇到过38次。另一组教师的特点是主要地并且经常是不适当地采用结合的第三形式：这种形式共采用了53次，而第一形式只采用了10次。
把同一位女教师上的许多课加以对比之后可以看出，根据教材性质的不同，在采取第一形式和第三形式方面，有时可看出一定的变换。但是对这位女教师来说，基本上还是保留了她个人特有的比例的。以采用第一形式为主的教师，能努力指导儿童进行观察，使他们自己从亲自观察中去获取关于客体外貌的知识。
以采取第一形式为主的教师，很自然地不断关心儿童在讲读过程中所获得的知识是否具体。这种教师从来不局限于对生词或难懂的语汇只做些口头的讲解，或者只是为了说明的方便而间断地、有时则完全是偶然地利用一下直观手段。值得注意的是，包括在其他的课上例如语法课上，这些教师也很注意组织儿童进行独立观察。他们努力做到使学生自觉地领会教材，同时使学生掌握独立工作的技巧，促进他们的智力发展。