实验教学论体系的原则
建立实验教学论体系所依据的基本思想，是这一体系要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果。
实验教学的过程，不言而喻，是由苏联学校所担负的任务而决定的。实验教学的指导思想即保证学生能得到全面、和谐的发展，这是苏联普通教育学校的主要任务之一。对学生进行共产主义教育，以深刻而牢固的科学基础知识武装他们，这些当然都是我们的实验教学所要完成的任务，因为实验教学是把小学的全部教学和教育工作过程包含在内的。我们强调学生的理想的一般发展这一思想，是因为就研究的课题来说，这一点首先而且主要是实验教学的特点所在。
我们所建立的是这样一种教学论体系，它的各个部分都贯穿有某种起主导作用的东西。
教学论原则对于形式多种多样的教学过程来说，具有指导的和调节的作用。这里所说的是指我们创立的原则，其目的是为了使教学在最大程度上促进学生的理想的一般发展。
我们的小学教学实验体系的教学论原则，就其形成的经过和所属的领域来说，都不同于一般教学论著作中所提到的原则（直观性原则、自觉性原则、系统性原则、巩固性原则等等）：我们的原则既不取代它们，也不与它们相提并论。根据我们的研究工作的结构，教学论原则是在就一个班的实际教学进行实验的过程中诞生和形成的。
一般教学论著作中所提到的教学原则，在很大程度上是借鉴于过去的进步教育学，同时结合苏联学校的任务对它进行了批判的改造和补充。
我们实验体系的原则来源于它的指导思想，这就是教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果。在这个方面也截然不同于一般的教学论原则，一般教学论原则所要求的是在掌握知识方面取得成功的结果。但是，不应当把我们的原则理解为似乎背离了高质量地掌握知识和技巧这一任务。正如实验研究的大量的、多方面的事实材料所证明的那样，学生在一般发展上的成绩，乃是自觉而牢固地掌握知识和技巧的可靠基础。
实验体系的原则基本上是在研究的第一阶段创立的，但当时还没有得到充分确切的表述。例如，当时把以高难度进行教学和以高速度学习教材作为一条统一的原则。这里正确地把握了这两项要求的统一性，但还没有意识到各自的特殊性。把两者融而为一，就不能发现它们的真实的相互关系，特别是发现不了以高难度进行教学受到以高速度学习大纲教材支配的制约性。直到实验的第二阶段，对教学过程和学生发展进程以较大的规模作了进一步研究，同时对教学与发展的相互关系的理论分析也有了进展以后，这时候上述两项原则才被分化出来，才查明了它们的相互联系的特点。
理论知识在小学教学中的地位，在实验的第一阶段还没有就其全部真正的意义显示出来。对它的地位没有充分肯定，而主要是把它同学习教材的深度联系在一起的。于是出现了这样的提法：“理论知识比重的提高和学习教材的深度”。[26]当我们发现实验班学生在一般发展进程上大大超过普通班的学生，并把这种情况跟教学结构加以对照时，学生的发展对于实验体系实质的真正的依赖性就表现出来，这才使我们对理论知识在小学教学中的地位能给予恰当的估价。于是，相应的原则才被称为理论知识起主导作用的原则，它的内涵也被揭示出来。
当时还没有提出使学生理解学习过程的原则和必须在全体学生（包括最差学生）的发展上下功夫的原则。后来，经过对掌握知识和技巧的过程的深入分析，以及取得了在整个小学教学过程中研究学龄初期儿童发展的个体变式的资料，才使我们得以提出上述两项原则，而这两项原则也就有机地成为从原则上对实验体系进行教学论论证的构成因素。
我们能把这些原则有机地包括到实验体系的构成中去，乃是因为这些原则虽然还是一些未经磨炼的、在理论上没有表达出对于教学过程的要求，但实际上已经在实验教学法中起着作用了。这一事实也就证明：我们的教学论原则是在实验研究的过程中形成的，教学论的原则来源于教学法，而教学法是在实际的教学与教育工作中产生的。
教学论原则的分化、磨炼、深化及新原则的形成，同发现它们之间的相互联系是不可分割地结合在一起的。于是，当实验室接近实验的第三阶段时，作为多样化的统一体的教学论原则，已经具有了在以后的研究阶段中起作用的那种形式。
在我们实验体系的教学论原则中，起决定作用的是以高难度进行教学的原则。“难度”这个概念，在教学论中使用于各种不同的场合，具有各种不同的含义。这个概念的涵义之一，是指克服障碍。乌申斯基就广泛的社会心理学意义谈到劳动时写道，劳动这个概念里有机地包含着与障碍作斗争的任务。“我们爱劳动，但是不爱劳动中的困难，我们未曾想到没有困难的劳动是不可能有的。”[27]这个概念的另一个涵义，是指学生的努力。例如，在可接受性原则的定义中就谈到，可接受性原则要求逐步提高所授教材的难度。“由易到难”的规则具体化为“逐渐地由具体的、熟悉的事实过渡到概括，由最简单的概括过渡到较复杂的概括”。对“从简单到复杂”的规则做了如下的解说：“……所谓简单的事物就是不通过一定的努力就能理解的事物。”[28]可以看出，这里是把难度理解成教材的复杂性，同时也理解成学生的“努力”。
以高难度进行教学的原则的特征，并不在于提高某种抽象的“平均难度标准”，而是首先在于展开儿童的精神力量，使这种力量有活动的余地，并给以引导。如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那末儿童的发展就会萎靡无力。
因此，在这里，问题并不在于象教学论里谈到逐步提高难度时所说的那样，简单地要求学生作“智力上的某种努力”。[29]以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。这里所发生的就不仅仅是对现有知识的增加和它们的联合。有重大意义的是：掌握一定的知识，使这些知识不仅变成学生的所有物，而且在以后的认识过程中能引起对这些知识的再思考。这就是知识的系统化，这种系统化的结构是复杂的。
困难的程度要靠掌握难度的分寸来调节。初看起来，可能认为，提出难度的分寸，就等于取消了这一原则本身（人们有时正是从这个方面批评这一原则的）。然而这是一种误解，因为难度的分寸不是绝对的，而是具有相对性。难度的分寸可以在高难度的教学中使用，也可以在低难度的教学中使用。在两种情况下，分寸是不相同的，因为它取决于难度的水平。
按照我们的理解，难度的分寸绝不是要降低难度，而是合理地运用这一原则的必要因素。具体地说，这就是指实施这一原则时，提供的教材必须是学生能够理解的。如果不掌握难度的分寸，那末儿童由于不能理解所提供的教材，就会不由自主地走上机械记忆的道路。那样一来，高难度反而从一种正面的因素变成反面的因素。
难度的分寸具体体现在教学大纲、教科书、教学法指示和教学方式里，它在日常教学工作中还取决于教师经常留意儿童掌握知识和技巧的过程和结果。检查掌握的结果，主要的并不在于用分数对知识和技巧给以数量的评定，而是要有区别地、尽可能准确地判定该班学生掌握的质量和特点。
了解学生掌握知识和技巧的进程的情况是难度分寸具体化所必需的补充材料，使难度分寸的具体化能针对全班学生的情况，以及针对个别学生的情况，能按照掌握教材的个人特点。
以高难度进行教学的原则也决定着教学内容的结构，因此教材不仅应当更加广泛和深入，而且要具有质的特点。由于这条原则与另一条要求理论知识在小学教学中起主导作用的原则有不可分割的联系，难度性质的轮廓就清楚了。由此可见，我们指的不是任意的一种难度，而是要能认识现象的相互依赖性及其内在的本质联系的那种难度。
确定理论知识的主导作用的原则，并不贬低知识和技巧以及学龄初期儿童获得知识和技巧的意义。[30]我们的教学大纲、教学法指示、教材和教科书，都证明在实验教学中对技巧是十分重视的。至于形成技巧的途径，确实跟传统教学法不同。在实验教学中，技巧的形成是在一般发展的基础上，在尽可能深刻地理解有关的概念、关系和依存性的基础上实现的。
高难度原则是实验体系的基本原则，同时又在一定程度上依存于另一条原则——在学习大纲教材时高速度前进的原则。由于多次、单调的复习旧课，把教学进度不合理地拖得很慢，这样就妨碍了以高难度进行教学，或者甚至使它成为不可能的事，因为学生的学习活动主要是在“走老路”。
这一原则对高难度原则来说是在完成一种辅助的职能，但是同时它也起着重要的独立作用，它要求不断地向前运动。不断地以各个方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造有利条件，因为这些知识被纳入到一个广泛展开的体系中。
问题的实质并不在于让儿童在一节课上做尽可能多的例题，完成尽可能多的练习，等等。以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙，赶快把尽量多的知识教给学生。匆忙从事和追求记录是跟我们的实验体系格格不入的。多次单调的重复也是同样不能接受的。以高速度进行教学，就有可能揭示所学知识的各个方面，加深这些知识并把它们联系起来。这一原则与其说是具有量的特征，毋宁说主要是具有质的特征。
理论知识的主导作用，通过使学生理解学习过程的原则取得自己的变相存在。这一原则既和公认的掌握知识的自觉性原则相近似，又和它有着重大区别。
在教学论里，对自觉性原则的解释是各不相同的。
例如，伊凡诺夫承认下列各点：（1）意识到教学的目的和任务；（2）自觉地掌握事实材料；（3）积极地形成概念；（4）自觉地掌握技巧；（5）自觉地巩固知识、技能和技巧；（6）自觉地把知识、技能和技巧运用于实践；（7）意识到自己工作的结果。[31]
斯卡特金认为，自觉性以下列因素为其特征：学生对学习的自觉态度；自觉地掌握和理解所学的东西；自觉地把知识运用于实践。[32]
洛尔德基帕尼泽指出，自觉性首先意味着学生以充分的理解来掌握知识和技巧。[33]
卡赞斯基强调指出，应当注意的是共产主义的自觉性，是形成辩证唯物主义世界观。这位作者十分重视智力操作，认为分析、比较、概括、做结论的技能对教学中的自觉性是必不可少的。[34]
在教学论的总结性著作中，对自觉性原则做了如下的阐述：“（1）学生对学习的自觉和积极的态度；（2）理解所学习的材料，并且能够用语言把它们表达出来；（3）学生在学习中的创造性；（4）有意识地在实践中运用知识。”[35]
加涅林给自觉性下了如下的定义：“我们所理解的自觉性是这样一个教学论原则，借助这一原则来保证牢固地了解事实、定义和法则，深入地思考结论，并能够正确地表达自己的思想和言语，把认识转化为信念，以及能够在实践中独立地运用知识。”[36]加涅林认为那些包括在“掌握知识的自觉性过程的总的系统”中的思维操作（区分出概念的特征，选出最本质的东西，概括的技能；比较，分析和综合，等等）占有重要的地位。
把这些对于自觉性原则的各种解释加以对比时，应当指出它们有一些典型的特征：承认自觉性在教学过程的所有环节中的必要性；强调要理解教材和能够把知识运用于实践；指出了自觉掌握知识的过程中所包含的思维操作。非常重要的是，注意到了学生对学习的态度。这样看来，对自觉性原则的解释并没有局限于智力的范围。然而遗憾的是，这个方面没有得到充分的阐明。
平常所理解的自觉性原则和我们所说的使学生理解学习过程的原则，就理解的对象和性质来说，都是有区别的。前者所说的理解是指向外部的，即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象；而后者是指向内部的，即指向学习活动的进行过程。
可以利用小学数学教学中的一个例子来解释我们提出的这一原则。
例如，在学习乘法表时，如果按照传统教学法来教，那就是采用各种方式来促使学生牢固地记住乘法表。采用这些教学方式，如教学法的作者所说，“能够缩短学习这一章节的期限，排除许多困难”。[37]
我们则是这样安排教学过程的：使学生弄懂教材的一定编排的根据，了解背熟教材的某些成分的必要性，知道掌握教材时发生错误的根源，等等。例如。我们不是简单地拿3这个数的乘法表（这一栏的乘法表是从3×3=9开头的）让学生背诵，而是提出问题：“为什么在3这个数的乘法表里不需要背诵3×2等于几呢？”学生通过对乘法表里的几栏的比较找到了答案：在3这个数的乘法表里没有3×2这一行，不需要背诵它，因为3×2=6和2×3=6是一样的，而2 ×3=6在2这个数的乘法表里已经有过了。[38]
上述原则不仅体现在数学教学的各个章节里，而且也体现在其他学科中。例如，当儿童学习正字法规则时，由于这些规则的近似（譬如词形变化时遇到的正字法规则同选择“同族词”时遇到的正字法规则就近似），往往会发生混淆。在实验教学中，就向儿童解释说，在上述情况下应当看得特别仔细，因为有些规则相互之间很近似，容易混淆。由此可见，掌握知识和技巧的过程，就在一定程度上成为学生要理解的对象。
所要掌握的知识之间是怎样联系的，掌握正字法或计算操作有哪些不同的方面，错误的产生及其防止的机制如何，这些和其他许多有关掌握知识和技巧过程的问题，都是学生要密切注意的对象。
在劳动课上，使学生理解学习过程的原则具体表现在：学生在预测（计划）某一物品的制作过程时，要理解各种必要操作的顺序及其内部联系，理解必要操作与指定要做的物品的关系，以及在工作过程中仔细进行自我监督的必要性。
以上我们考察了我们的实验教学论体系的四条原则。还有一条原则，即要求教师进行目标明确的和系统的工作，使班上所有的学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则，这就使上述四条原则的作用范围更加明确了。
这一原则有着特别重要的作用，因为在小学的普遍实践中，对于最差的学生提供的真正智力活动的可能性是最少的。补课和布置大量的训练性练习.被认为是克服学业成绩不好的学生落后状况的必不可少的手段。然而，学业落后的学生，不是较少地，而显然是比其他学生更多地需要在他们的发展上系统地下功夫。我们的经验证明，这种工作能使差等生在发展上取得很大进步，从而也就使他们在掌握知识和技巧方面达到较高的成绩。相反，许多训练性的作业使得差等生负担过重，不仅不能促进这些儿童的发展，反而只能扩大他们的落后状态。
我们的这些教学论原则是相互联系的。但是，这些联系不是千篇一律的：它们各在不同的方面起着作用，所起的作用和职能也有所不同。
实验体系的原则具体体现在小学教学内容的结构中，体现在各门学科的教学法结构中。实验体系包含的是整个小学教学，而不只是个别的学科或其部分。构成这一体系的基础的不是某些孤立的分散的规则，而是有机地相互联系的上述各条原则。
不应认为这些教学论原则是分开实施的：这一条原则适用于某些章节和教学工作的某些场合，而另一条原则则适用于别的场合，等等。每一条原则都是根据它在教学论体系中的作用，根据它的职能，以及根据它与其他原则的联系的特点而具体地表现出来的。
我们的教学论原则是在实验体系的内部起作用的，然而这一体系的特点已经超出教学工作本身的范围。在传统教学法中，起特殊重要作用的是一些实质上跟认识没有内在联系的学习动机。最强烈的动机之一就是要获得优良的分数。当这一类动机起着作用的时候，教学论里所说的克服困难和作出努力就只是为了达到与认识无关的外部目的，而掌握知识只是一种手段。在实验体系中，不借助分数及类似的方法对学生施加压力，实现我们的教学论原则能使学生产生对学习的内部诱因，增加和深化这种诱因。不断地以新的知识丰富学生的智慧，让他们思考，树立学生自己去探索真理的志向，让他们完成复杂的任务——这一切都会产生强烈的、稳定的内部诱因。当然，这里也往往会产生勤奋，但是，勤奋是与内容丰富的、使渴望认识深入成为习惯的活动交织在一起的，所以，勤奋没有来自外部压力所造成的不愉快性质。因此，不应当把以高难度进行教学的原则理解为使学生完成来自外部的要求而造成他们在学习活动中的紧张。
实验体系的另一个特点是按照同样的道路发展的。为了尽量开拓学生发展的可能性，为他们的发展创造有利条件，我们认为必须给个性以发挥的余地。这当然绝对不是说要降低集体在学生发展中的作用。我们是从马克思的这一原理出发的：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”[39]个性的发展，在孤独和隔绝中是不可能的，只有在儿童集体的内容丰富而形式多样的生活中才有可能；集体生活要具有应有的思想方向性，而同时也要反映出学生的动因、愿望和意向。
个性的东西并不是给学生在某一发展阶段上一般固有的个性的某些方面或特点，给学生自身蕴藏着的发展可能性，简单地涂上一层与众不同的色彩。个性的东西是共性的东西的存在形式。因此，要求一律，就会压制个性，从而也就压制了学生的精神力量，阻碍了学生发展可能性的发现与形成，也阻碍了学生的一般发展。