关于赞科夫的“新教学体系”与传统教学体系的关系问题
列·符·赞科夫在长期的实验研究过程中提出了一套“小学教学新体系”或称“实验教学体系”，并且尖锐而又激烈地抨击着统治苏联教坛达数十年之久的、以凯洛夫为代表的传统教学体系。因此，引起并展开了一场长期而又激烈的争论。有些同志就从那些激烈争论的现象中得出印象，以为赞科夫与凯洛夫是完全对立的两个学派，“新教学体系”与传统教学体系是互不相容的两个体系。
其实，对于赞科夫的教学思想及其新教学体系与传统教学思想之间的关系，不能作如此极端对立的认识。我认为，赞科夫的实验教学新体系，是在科技时代新形势下对苏联小学教学传统体系的一个合乎逻辑的修正和发展，是摆脱了凯洛夫教育学体系框框的束缚而取得的一个重大突破。具体地可以从下述几个方面去认识：
1.从赞科夫教学实验改革的背景上看
五十年代开始的科学技术的迅猛发展，“知识爆炸”的飞跃形势，使苏联国内普遍感到必须进行教学改革。当时，苏联小学教学的状况按照赞科夫的说法是“小学教学严重地落后于生活的需要，必须进行根本的改革”如果“只是修修补补而不去触动小学教育的教学论和教学法的基础，已经不行了。”赞科夫认为，传统小学只是单纯地追求知识和技能，而没有解决学生的发展问题·但科技时代“不仅要求一个人具有广泛而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、情感，发展的才能和禀赋。”因此，他决心对小学传统体系进行“根本的改革”。
同时，苏联心理学的研究成果也已证明：当时苏联儿童智力发展的可能性，与三、四十年前的儿童相比有着很大的变化。比如：儿童的经验比较丰富，好奇心比较发达，兴趣比较广泛，求知欲比较旺盛，儿童的思维方式不只限于形象思维，也能进行一些抽象思维。可是，传统教育学对儿童智力发展的可能性所依据的心理学估计却都偏低。这就表明，当时在苏联不仅有必要而且也有可能进行教学改革。因此，一九五六年《苏维埃教育学》杂志发表了题名为“更全面深入地研究儿童”的社论，要求改变“教育学中无儿童”的状况。
由此可见，赞科夫的实验教学改革是时代形势对教育工作的一个合乎逻辑的要求，也是教育学发展的一个必然趋势。这就是赞科夫实验教学新体系得以建立的客观基础。
2.从赞科夫与凯洛夫的工作关系看
赞科夫一九五〇年起致力于研究普通教育学与凯洛夫长期合作，并且在一九五六年跟凯洛夫、冈查洛夫、叶希波夫等人合作主编了《教育学》第三版本。这个事实表明，赞科夫在当时（1957年）的教学思想与凯洛夫有着一致性的地方，至少可以说不是根本对立的。只是到了后来，赞科夫通过“教学与发展关系”的长期实验研究，逐渐形成了他的教学论思想体系，指出了“教学促发展”、“发展促教学”的教学与发展相互依存的教育学的客观规律性，由此建立了他的“小学教学新体系”。这是一个发展，是突破了传统教学体系的教学跟着发展走，而不是推动或带动发展走这个框框束缚的一个重大创新。
但是，我们绝不能由此把这个“突破”说成是与传统体系“毫不相干”的“全新创造”。
3.从赞科夫教学论思想与传统教学思想的渊源关系看
我们知道赞科夫的教学实验是从研究“教学与发展的关系”入手的。然而，教学与发展相互关系的研究，并非自赞科夫始，这个课题在教育学史与心理学史上都早已涉及了。
在我国，古代教育家孔子就提出过“学而不思则罔，思而不学则殆”；宋代朱熹主张“熟读、精思”；明末王夫之则认为求学要以“思辩为主、学问辅之”。他们已经认识到教学中要处理好学习与思考、知识与智力的关系。
在资本主义社会中，十九世纪资产阶级教学理论中就有主张传授知识的“实质教育派”与强调发展智力的“形式教育派”之间的争论。
到了二十世纪三、四十年代，凯洛夫在他主编的《教育学》中就从理论上批判了“形式教育”与“实质教育”把知识与智力对立起来、割裂开来的各自片面性；论述了传授知识与发展智力的一致性，并且把“两者”都列为教学的任务。对此，凯洛夫在一九五六年第三版《教育学》中则阐述得更为明确。他指出：“教师不仅要把‘现成的’知识传授给学生，而且要努力创造条件，使学生在分析观察的结果和对比事实的时候，能自觉地进行概括。”还说：“在正确的教学过程中可以发展学生的认识能力：观察、记忆、思维、言语以及创造性想象。”
在这方面，凯洛夫《教育学》是有贡献的，它结束了知识与智力关系上“割裂论”的长期争论。
但是，凯洛夫又过分强调了传授知识与发展智力一致性的方面，而忽略了它们之间的差别性，没有看到知识与智力之间可能存在的“剪刀差”；尤其是没有实际地研究与揭示出学生在掌握知识过程中心理发展的进程及其规律性。所以，凯洛夫的教学论并没有能够阐述清楚掌握知识与发展智力之间的辩证关系。因而，就其整体来说，它并没有能够真正解决教学中如何促使学生发展的问题。
赞科夫不仅把凯洛夫《教育学》理论上的这个缺点指了出来，并且还从实践上用他教学实验的成果给予了切实的改造与革新，从而构成了他自己的崭新的教学论思想。
我们认为，赞科夫教学论上的新探索，既有其深刻的时代背景，也继承与吸收了前人或他人的成果。例如，关于教学与发展的关系问题，俄罗斯教育家乌申斯基早就阐述过：“学校一方面应该丰富人们的知识，同时……学校不仅应该满足当前的需要，而且应该满足将来的需要”；苏联心理学家维果茨基的“教学走在发展的前面，推动发展前进”和“变最近发展区为现有发展区”的思想，都给了赞科夫以深刻的影响和启发。此外，就在赞科夫实验研究的同时，也还有达维多夫、艾利康宁等人卓有成果的实验研究因此，我们决不能把赞科夫的“新教学体系”与传统体系截然对立起来，也不能把苏联小学教学的改革，看成是赞科夫的一家独创、一家发明。
4.从赞科夫“新教学体系”的具体内容与传统教学体系的比较上看
赞科夫自己认为，他的“新体系”是跟传统体系“毫不相干”的，是全然否定传统教学理论体系的。事实上，我们只要从两个体系的具体内容的基础上看，就会发现这“两者”并不是绝对地互相排斥的；从指导教学实践的意义上看，也并不是明显的互不相容的。相反，它们之间存在着不能否定了的相联系的一面。
比如，赞科夫的“高难度”、“高速度”教学原则，是明显地相对传统教学的量力性与巩固性原则而提出的。但是，赞科夫一方面强调“高难”与“高速”，一方面对于“难”与“快”又提出了限度；指出不是“越难越好”、“越快越好”，要求“掌握难度的分寸”和“适宜的速度”。这种限度的提出，实际上表明它跟凯洛夫的原则并不截然对立，明显地存在有相通性的一面；只不过“两者”的出发点与落脚点不同罢了。
又如，使学生理解学习过程的原则，虽然赞科夫一再申明，它与传统教学论的自觉性原则有着实质性的区别。具体地说，就是这个原则旨在使学生掌握学习的内在机制，即学习活动进行的过程；而不是（自觉性原则所指的）外部因素，即把知识技能作为理解的对象。但是，这个原则的根本出发点还是为了解决学生的自觉性积极性问题。只是，两者的立足点与侧重点上存在着重大的分歧而已。
由上所述。我们可以看到赞科夫是一位有胆识、有远见、也有创造性的教育革新家，他的教学论新体系，是对苏联小学传统体系实行根本性改革的一个创造性成果。但是，这并不意味着传统教学论是极为错误的，也不意味着赞科夫的教学论思想是完全超脱了传统教学思想的一个“全新的创造”。科学发展史的事实告诉我们：科学发展中任何合理的突破，也必然有合理的继承。赞科夫的新教学体系与传统教学体系的关系也是这种继承与发展的关系。