关于“以高难度进行教学”的原则
赞科夫提出这条“起决定作用的”原则，是有事实的和理论的根据的。事实的根据是，苏联的传统教学“不合理地把教材编得太容易，无根据地把教学进度放得很慢，进行多次的单调的复习，这些显然都不能促使学生的迅速发展。……儿童的好奇心得不到满足，主要的负担放在记忆上而忽视了思考，儿童没有或者很少表现出对学习的内部诱因。教学活动过程的单一化不能使学生的个性得到表现和发展。”（《教学与发展》，20—21页）“我们对传统的小学教学法，进行了分析，结果发现：其所以在儿童的发展和学习上取得的效果很差，主要原因之一，就是教给学生的知识面非常狭窄，内容非常贫乏，还有一味地强调那种多次的、单调无味的重复的教学方法。教学法专家们为了维护这种教法，就拿——比如说——量力性原则为理由，据说更多更深的教材是小学生不能接受的。但是，……小学生的学习能力要比传统教学法的捍卫者们想象的高得多。这就是说，过去那种学习是过分容易了。……如果教材和给学生出的题目大大低于他的能力，如果儿童的精神力量不派用场，那末他的发展就进行得缓慢无力。儿童的智力、情感和意志也像肌肉一样，如果不加锻炼和给以正常的负担，它们反而会衰退，不仅得不到应有的改进，有时还会变得迟钝起来。”（《和教师的谈话》，第154—155页）
针对这些事实，赞科夫提出“高难度”原则的真正含义是什么呢？他说：“难度”“这个概念的涵义之一，是指克服障碍。……这个概念的另一涵义，是指学生的努力。……在于展开儿童的精神力量，使这种力量有活动的余地，并给以引导。如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那末儿童的发展就会萎靡无力。……以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。”（《教学与发展》，第43—44页）
赞科夫提出这个教学原则的理论根据，就是维果茨基关于教学与发展的关系、关于“最近发展区”的学说。“维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区说明那些尚处于形成状态、刚刚在成熟的过程正在进行。这一水平表现为：儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下、在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做的事，到明天就会独立地做出来。教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟中的机能，才能推动发展前进。教学创造最近发展区，然后最近发展区则转化到现有发展水平之中。……把教学过程建立在那些尚未成熟的心理机能上，这就和儿童发展的现有的、业已展开的阶段处于矛盾之中。这种外部的对立性引起学生心理上的内部矛盾。”（同上，第13—15页）
这里说得很清楚：“高难度”原则的本意在于促进学生的心理活动过程：难度的分寸限于“最近发展区”。
我认为，这是赞科夫的一大贡献：他用十五、六年的时间，通过实验，用事实证明了教学与发展相互关系中的这一规律性。我们的许多先进教师、搞教学实验的同志，都有这个体会。我们早就意识到“让学生跳一跳摘下桃子吃”的道理。如果要拿出实例，恐怕是不胜枚举的。
有些同志认为，“高难度”原则是跟“量力性原则”针锋相对的。他们说：“在有的教学论著里，片面强调‘高难度’、‘高速度’，不提量力性原则。似乎一提‘量力性’，就意味着迁就学生，降低标准，降低要求。在这种思想理论指导下，教学中的量力性原则被忽视，学生负担过重的问题虽多次提出，但始终没有很好解决，影响了教学质量的提高，不利于党的教育方针的全面贯彻。”这里指责“有的教学论著里，片面强调‘高难度’、‘高速度’，”因而造成学生负担过重，“已经出现了许多严重后果。”但是，介绍“高难度”、“高速度”的教学论著，是从1978年、1979年才开始的，而学生负担过重的问题在“文革”以前就存在了。再说，造成近年来学生负担过重的严重后果的，果真是由于介绍了“高难度”、“高速度”的思想吗？有一些地方，那里还不知道赞科夫为何许人，而学生的负担奇重，难道这也能归咎于他的教学原则吗？“量力性原则”我们至少讲了三十多年了，它解决了学生的负担过重问题吗？
我们认为，过去学习凯洛夫的教育学，忽视了对学生发展的研究，这是我国教育科学上的一大缺陷。它才是真正地“造成了严重后果”的！美国人赫·史密斯评论苏联的教育状况时说：“他们强调的是练习、练习、再练习以及死记硬背，这往往是几代人不变的老办法。”“苏联教育方法的那种死气沉沉的守旧性所付出的代价，就是使学生失去了学习的主动性，使苏联的教育制度无法教会学生创造性地自己思考问题或者提出富于想象力的、探讨性的问题。”（《俄国人》，上册）如果我们不讳言事实，那末这种情况在我国的学校里是否也存在呢？
关于“高难度”原则，赞科夫清楚地说并不是越难越好。他的原话是：“难度的分寸具体体现在教学大纲、教科书、教学法指示和教学方式里，它在日常教学工作中还取决于教师经常留意儿童掌握知识和技巧的过程和结果。检查掌握的结果，主要的并不在于用分数对知识和技巧给以数量的评定，而是要有区别地、尽可能准确地判定该班学生掌握的质量和特点。了解学生掌握知识和技巧的进程的情况是难度分寸具体化所必需的补充资料，使难度分寸的具体化能针对全班学生的情况，以及针对个别学生的情况，能按照掌握教材的个人情况。”（《教学与发展》，第45页）