第八章　思维活动

第八章　思维活动

认识论、逻辑学、心理学和高级神经活动生理学等各种不同的学科都研究思维。对思维进行心理学研究的历史证明，无论在实质方面，还是在范围方面，逻辑学都发生了特殊的作用。逻辑学常常替代（而且现在还在替代）[101]心理学对思维的研究。把思维的研究归之于逻辑学或者忽视心理学的思维研究对逻辑学研究的实际关系，这两个极端都只能妨碍思维心理学问题的研究。

把思维活动作为研究学生一般发展进程的一个方面而分出来以后，我们就注意思维心理学。在个体发育中，思维发展首先且主要表现在思维具有从低级到高级的方向性的质的变化上。思维形式的多样性，思维形式的主要的相互关系和思维形式运动的相互制约性的论点，是研究学生思维活动发展的基础。鲁宾斯坦写道：“当理论思维发展的时候，无论是感觉运动思维（直观动作思维），还是直观形象思维当然都没有消失，而是得到改造，得到完善，提到高级阶段。在它们中间形成极其复杂的，有时是个体变异的相互关系”。[102]

心理学研究思维及其发展的任务，在于揭示作为过程的思维活动并尽可能阐明这个过程的规律。根据这个任务，在教学与发展问题方面组织了对学生思维活动发展的研究。在所研究的思维活动中有分析和综合，抽象和概括，但是它们都服从于以下事实：从一定的角度看客体，从几个角度看客体，或从改变角度看客体，这都取决于解决任务的进程。

在赞科夫的著作中联系记忆问题研究了从不同角度看同一客体的问题（1935）。受试者借助图画和几何图形来识记词。识记过程中形成了结构，即形成了统一体，在这个统一体中有词和图画。同时，词根据识记它时所使用的图画和图形的不同表示不同的意义。从不同的角度研究识记的辅助手段，这特别表现在应当按照这个图形识记哪个词而转动几何图形（图形按其空间状态而解释为不同对象的形象）。[103]

鲁宾斯坦写道：思维过程的“主要动力在于：在思维过程中客体是包括在所有的新的联系中并因此而表现在由新的概念确定下来的一切新的质中：由此可见，一切新的内容好象都是从客体中发掘出来的：客体每次都好象是转到自己的另一个方面，而一切新的特性都是在这方面表现出来。”[104]我们在实验教学研究的第一阶段研究思维活动所走的那条道路，就是鲁宾斯坦完全合理地确定下来的。

我们选用了萨哈罗夫的方法，这个方法是在维果茨基领导下创造的。在维果茨基和他的同事们的研究中，这个方法的意义就在于“揭示词在概念形成过程中的作用和词的机能使用的性质……”。[105]

因为我们的研究任务不同，所以方法也相应地有所改变。

直接被感知的形体的属性，在维果茨基的研究中是揭示词在概念形成中机能作用的辅助材料，在我们这里是从某个角度或者从几个角度同时看客体的依据。分析和综合，抽象和概括，从其多种形式的相互关系，有时表现在直观形象方面，有时表现在词的逻辑方面。因此，就创造了按照现实水平（从找出客体的共性的萌芽形式一直达到最高的可能的水平）来研究思维活动变化的可能性。

这种研究方法同时也开辟了整个小学教学长时间内研究思维活动发展进程的广阔领域。

按照这种方法进行研究的步骤如下：给学生摆好形体（圆柱体和多面体）、高度（10公分和5公分）和颜色（五种颜色）不同的几何体。所有这些对象分为四组，其中每一组根据两个共同的特点——一定的高度和形状而有自己的假定的名称。低的多面体（8个）叫做甲，高的多面体（7个）叫做乙，低的圆柱体（8个）叫做丙，高的圆柱体（3个）叫做丁（图2）。

学生应当解决的任务是要求他猜出把形体结合为一组的原则，并且实际上把这些组分开（这些形体混杂地呈现给受试者，它们的名称贴在下底部）。

给学生的指示是：“你的面前摆着各种形体。每一个都有自己的名称，但同一个名称有几个形体。比如，这个形体叫做什么（把白色的低的六棱柱体翻过来，底部的名称是甲）？你应当把你认为可以叫做甲的其他形体挑选出来，放到这里。”

学生在完成这个任务时要作口头报告，说明为什么认为这个形体叫做甲，或者为什么不把这个形体列入甲。如果学生完全选好第一组，就应当说明为什么选出的所有的形体都叫做甲。

然后，实验者从假定名称为乙的那个组里选出一个形体（高的多面体）倒过来，使学生可以读出它的名称，等等。

如果学生能把所有的形体正确地分成四组，那就应当回答下面的问题：“根据哪些特征把这些形体分成四组？”

完成作业所用的时间不能超过20分钟。

这个方法可以揭示思维活动的哪些特征呢？为了回答这个问题，我们来看看成年受试者——受过高等教育的人是怎样解决这个问题的。

实验者呈现出形体并作指示。受试者看一会儿形体，然后挑选出一个高的六面棱柱体，跟样品——白色的低的六面棱柱体（甲）放在一起。说：“完了”。实验者把形体倒过来，受试者看到它的名称不同。形体又放回原处，停2-3秒钟。然后受试者挑选出所有低的三面棱柱体、低的锥体和低的六面棱柱体，放在一起，并且说：“我看出来了，大小的特征在这里具有重要意义”。实验者表示赞成。

实验者从形体中拿出一个高的多面体（乙）。受试者立即把所有高的多面体挑选出来，而把其余的形体也分成两组：低的圆柱体和高的圆柱体。实验者问：“根据什么特征把形体分成四组？”受试者回答说：“根据高度和有没有多面或者圆柱形。”

可以看出，成年人迅速地完成了猜出区分形体的原则的任务。其所以能如此，第一是能把看形体的一个角度应用到所有相应的形体上，第二是能自如地重新考虑和改变对所呈现的客体的观点：只要指出错误就能看出形体的共同特征——具有多面体，而不只是六面体（根据这一点就发生了两个六面棱柱体第一次合在一起）。同时立刻能把看形体的几个角度结合起来：不仅从形状的角度看它们，而且从高低的角度看它们。在重新考虑时过去看对象的角度并没有消失，而是与新的角度结合起来了。成年人解决问题的第三个特点是，受试者的动作完全反映在口头报告中：根据高低和形状的特征挑选形体以后，在口头报告中就指出了这两个特征。

我们所研究的学生由于教学性质和个人特征不同，解决所提出的任务也不同。分出一系列的等级，来反映解决任务的质量。其中最高一级是完全解决所提出的任务。

我们用材料来论证这一点。

在实验室实验的第一阶段（参看第一章），用上述方法研究了基本实验班（莫斯科第172学校）的19名学生和采用传统小学教学法的普通班的9名学生。对每个学生研究过两次，第一学年中一次，第二学年末一次。

一年级和二年级学生在解决问题时处于七个等级，学生在这些等级的活动中有如下特点：

（1）学生不理解作业的内容是要对照样品选出与样品同一名称的对象，即要求挑选与样品相似的对象。

（2）学生理解挑选相似对象的作业指示，但不能从同一个角度看所有的形体，因此也就不能选出各组的形体。

（3）学生能按照一个特征挑选相似的形体，但不能同时从两个角度看对象。

（4）学生对照样品把同一名称的形体，即按照两个特征相似的形体挑选出来以后，不能说出任何一个共同的特征。

（5）学生对照样品挑选出同一名称的形体，即按照两个特征与样品相似的形体以后，在说明挑选的依据时只能指出一个共同的特征。

（6）学生对照样品批选出同一名称的形体以后，在说明完成的作业时能够指出把形体结合为一组的两个共同的特征。[106]

（7）学生能把所呈现的形体分成同一名称的形体的组，并且能一般地确定在每一组中把形体结合在一起的原则，即高低和形状相似。

第七级说明能完全解决任务，这是参加实验的成年人的等级。

一年级学生还很难解决上述任务，处在最低的等级上，这一点已被记录的材料所证明。尼娜（实验班）在完成挑选甲组形体作业的活动中，只是把所有的形体从一个地方移到另一个地方。词（在这种情况下——甲组）没有促使尼娜挑选相似的形体，指示中有这个词，一点也没有推动她的活动。她只理解应当挑选这一点，而没有按照一定的方向完成这种挑选（第一级）。

实验班女生瓦丽娅在开始挑选甲组形体时，对照样品——白色低六面棱柱体把白色的形体挑选出来，但没有把它们拿全，一部分白色的还没归入甲组。她不能从颜色的角度看所有的形体。改为挑选低的形体时，她又挑选得不全，而在发现有几个面的一些对象相似以后，又改为挑选多面体。即使按照一个特征挑选同一名称的形体，她也没有做到（第2级）。

奥克萨娜对照样品——白色低六面棱柱体（甲组）把所有白色的形体都挑选出来（包括高圆柱体在内），也就是说解决得比瓦丽娅好，但仍不合要求，得由实验者加以纠正。

奥克萨娜转而挑选“带角的”形体。她从颜色的角度看到了所有形体，现在逐个地找出每个形体有没有多面（正如瓦丽娅按照颜色挑选形体那样）。由于这种挑选的方法，一些进入眼界的多面体便列入甲组，还没有看到的另一些形体却没有挑选出来。但是，经过多次纠正以后，所有的多面体，无论是高的还是低的，都被奥克萨娜挑选为甲组。

由此可见，奥克萨娜即使有困难，但毕竟达到了第三级水平，瓦丽娅和她那一级水平的其他学生达不到第三级。但在解决任务的进程中还应当克服一个困难：看形体不仅要从有没有多面的角度来看，而且要从高低的角度来看。奥克萨娜没有做到这一点。

诚然，有的时候，她转到按照高低来评定形体，但同时就从视野里失去了有没有多面这个特征，既把低的棱柱体也把低的圆柱体挑选为甲组。不能兼用不同的角度看形体是奥克萨娜完全解决任务的一个障碍。

下一级水平的受试者的代表以另一种方式来解决任务。这些学生事实上选出了甲组的形体，但对挑选原则的理解却与活动的性质明显不符（第四级）。

比如，尤拉经过多次纠正（在挑选甲组形体时），只把低的多面体放在一边。他解决了分出第一组的任务。

在挑选形体的过程中，按照有没有多面这个特征一个一个地挑选。尽管这个特征是逐渐得出来的，但同一个挑选原则却保持下来了。而且受试者最后能够同时兼用两个特征作为挑选的原则：不仅按照有没有多面的特征，而且按照高低的特征开始把这些形体挑选出来。

但是，对实际进行挑选所依据的特征，受试者不是完全没有意识到（他选出的形体是低的，但从来没有注意过），就是意识得很模糊。当让受试者评论全组被选出的低的多面体时，他不能立即从同一个角度入手。

实验者：为什么所有这些形体都叫甲？

尤拉：它们都叫甲是因为（停顿），是因为其中有一些具有同样的颜色（默不作声）。

实验者：还因为什么？

尤拉：还因为其中有一些具有同样的形体（指三面棱柱体）。

可见，所有形体的共同特征尤拉不仅没有指出两个，而且也没有指出一个。把对象正确地分成组不是以指出它们的共同特征为依据的。

下面一级水平的学生的代表能挑选出甲组的形体，但这些学生在口头报告中说明挑选的依据时，仅仅指出一个特征。比如，从这一级的代表安德柳沙的记录中显然可以看到。他很快挑选出第一组的形体以后，就向他提出问题：

实验者：为什么所有这些形体都叫做甲？

安德柳沙：按照大小，它们都是一样的。

实验者：就是这个原因吗？

安德柳沙：（停一会儿以后）是的……这里的形体按照大小是一样的。

实验者：它们所以叫做甲，或许还有其他的原因吧？

安德柳沙：没有。

虽然有促使学生看出第二个特征的动因，但安德柳沙在口头说明中还是没有把第二个特征反映出来。

这一级（第五级）所有受试者都表现出这样的特征（实际上是按照两个特征挑选出形体，而在口头说明中却只说出一个特征）。但是，他们并非都象安德柳沙那样很快地完成任务。在挑选过程中，许多学生都做了实质上或多或少跟前一级学生同样的尝试。

只有一个女生（她是一年级普通班的娜佳）在第六级水平上解决了任务：挑选出同名的和按照两个特征相似的组以后，在口头说明挑选的依据时也指出了两个共同的特征。只是在向她提出专门的问题以后，她才说出第二个特征。挑选出所有甲组的形体以后，她解释说，这是因为它们在形状上相似；在提出“还有什么原因把它们都叫做甲”时，回答说：“高低也一样”。她对第二个特征的理解不是立即的，但似乎是“准备好的”，只是需要提出辅助性的问题。

在第一学年中期，实验班和普通班学生之间没有发现差别，如果不考虑学生处于最低级或者最高级的个别情况，那么等级的区分在实验班和普通班几乎都是一样的。这反映在表7中（处在某一级的学生数的百分比）。

但在第二学年末，研究实验班和普通班学生思维活动时，发现他们之间有明显差别。二年级实验班学生等级的区分校第一学年有很大的变化，而二年级普通班学生（除一人外）仍然停留在一年级时的等级上。从下面用百分比表示的数字材料中就可以看出这个问题。

在实验班里，尼娜进步很小。她在掌握所学的知识方面是个很差的学生，入学后进步迟缓，只由第一级提高到第二级。但是，大多数处在二、三、四级的学生进步却很大。在个别情况下，有的越了好几级：列娜从第二级提高到第六级，尼娜和米佳从第二级提高到第五级，奥克萨娜从第三级提高到第五级，许多学生从第四级提高到第五级，沃洛佳从第五级提高到第六级。亚罗斯拉夫在二年级达到很高的成绩：一年级时他就能很顺利地按照两个特征的共同性完成挑选的任务，而在二年级又有进步，在最高的等级——第七级的水平上解决了任务，这是成年受试者解决任务的水平。从所给予的许多形体中挑选出甲组形体以后，又把所有其余的形体分成三组，并且正确地说明挑选每一组的理由，能概括地表示把所有的形体分成四组的原则：“按照高低和形状把形体分成四组”。

在普通班里，进步不是很大的：只有一个学生沃洛佳达到比较高的等级——从第二级提高到第四级。但是，他的成就显然并不大，因为第四级是解决任务的低水平：能按照两个特征挑选相似的对象，但不能在口头说明中反映出来。

有很大代表意义的是一年级普通班女生娜佳。她对所有的一年级学生来说是处在最高的等级上的，在二年级却落到亚罗斯拉夫的后面。亚罗斯拉夫从第五级提高到第七级，达到完全解决任务，丽娜佳一点也没有进步：原来是第六级，现在还是在第六级的水平上。

分析实验室第一实验阶段所得到的数量不大的实验材料，可以揭示从一个年级到另一个年级在解决任务中得到的进步是什么，这个任务是要求从同一角度、改变角度和兼用几种角度察看对象。

这种进步，一方面是用同一角度观看时扩大所包括的对象，一方面是当同时从几个角度观看每一个对象（例如，高的和多面的，高的而且圆的）时产生从多种角度观看事物的方法。

上述变化首先表现在挑选实际对象的活动中，而后在口头说明方面才能看到，其中基于挑选对象所实际达到的结果，对作出正确的口头回答起着很大的作用。[107]

把实验班和普通班第一学年和第二学年解决所提出的任务加以比较，就可以看出解决任务的这些变化对教学性质的依赖关系：实验班在后一阶段的进步要比普通班快。同时，实验班也没有达到一致的结果：在二年级就表现出个别差异。

我们的进一步研究是在实验室第二实验阶段进行的（参看第二章）。必须通过研究其他实验班学生的方法来检验所获得的结论。其他实验班的许多条件都与莫斯科的基本实验班有所不同。

1962—1963学年末，研究了三年级实验班学生（加里宁市第13学校）的思维活动，这些学生按照实验体系学完第三学年之后应当升到五年级。为了进行比较，还在莫斯科一所学校的三年级普通班进行思维活动的研究。每个班选出20名学生作个别实验。此外还有按照普通教学大纲学习的16名四年级的学生（加里宁市第13学校），他们也应升入五年级。

我们对这些班里得到的实际材料从别的角度作了一些研究，这些研究是与过去的研究有所不同的。首先揭示出有多少学生在猜出把形体分成组的原则时从解决任务开始就能独立地把看形体的统一的角度用之于所有呈现的形体。在实验者纠正之前能正确地挑选出一组（甲组）形体的学生数的材料反映在表9中（每一个班能正确挑选形体的学生数对本班做作业的学生总数的百分比）。

可见，三年级实验班绝大多数的学生从一开始就能采用挑选形体的统一的依据，而在普通班这样的人数就很少。

三年级实验班甚至超过四年级普通班：四年级普通班有70％的学生坚持统一的区分形体的角度，而三年级实验班却有80％同时，四年级普通班的学生没有一个能够按照两个特征的共同性把形体分成组，而实验班就有20％的学生能立即从两个特征的角度看所呈现的对象，按照高低和形状的共同性把形体分成组。

其次要揭示没有立即猜出形体分组依据学生对实验者的纠正作如何反应，及这些纠正在多大程度上帮助学生猜出实验者意图。

首先我们根据记录来研究这个问题。

伊戈里（三年级实验班）开始按照形状来挑选：对照样品挑选出高的六面棱柱体。他得到纠正，翻看了高的六面棱柱体，名称是乙。

实验者问道：“你是怎样考虑的。它为什么不合适？”——“因为它是长的。”——“你想一想，哪些才合适？”——“这里有这种形状，只有这些形体才合适。”——“难道你要按照形状来挑选吗？你应当选出那些叫做甲的形体。”——“知道了！”（接连把所有小的都拿了出来，并且说它们高低都是一样的）。然后，实验者翻看其中一个圆柱体的名称，学生就去掉两个低的圆柱体，甲组里就只留下低的多面体。这样，任务就解决了。

娜佳（四年级普通班）对照样品（低的白色六面棱柱体）挑选出高的白色六面棱柱体，并以面和棱相似来说明。没有其他的六面体，娜佳正确地做出结论说，按照她进行区分形体的特征，属于甲组的只有这两个形体。实验者提出纠正，去掉高的白色棱柱体以后继续解决任务，娜佳本来应当这样判断：六面体被否定了，但它同时是白色的。如果属于甲组的是白色的，那么白色六面体就应当留下。这就是说，“白色”这个特征对挑选不起决定作用，只应当按照高低来挑选，高的不合适，那么属于甲组的只能是低的。

娜佳怎样做呢？她把白色高圆柱体和白色低三面棱柱体列入甲组，但没有把实验者去掉的白色高棱柱体列入，她认为这个形体只在形状上与样品相似。

当向她表明，白色高圆柱体属于丁组时，她解释说，这样纠正是不选圆柱体的指示（又没有考虑高低），并开始按照样品（低三面棱柱体已选出）选出多面体（起初只是三面体）——低的和高的。她“注意到”高低的特征并按照样品选出低多面体之前又需要把高的形体拿出去。

从记录中显然可见，尽管两个学生最后都得到正确解决，但解决的途径却不同。一个能正确地解释每一次纠正并得到解决（尽管需要纠正，但解决的途径在逻辑上是对的），而另一个在解释为何纠正时却出了错误。这些错误的原因和挑选形体时的错误一样：受试者不能立刻从两个角度看形体，也不能对许多客体用同一的角度。

按实际讲，第一个学生属于毫不耽误地按照两个特征解决任务的一类学生，因为他明显地表现出解决任务所必须的思维活动的品质。第二个学生就不属于这一类。也有这样一些学生，纠正也无助于他们正确地挑选具有两个共同特征的形体。对某些学生，纠正不但无助于按照两个特征正确挑选形体，而且甚至无助于按照一个特征正确挑选形体。表10反映出不同情况下解决任务的各类学生的数量关系（占该班解决任务的学生总数的百分比）。

总之，三年级实验班所有的学生都选出了第一组的形体（或者完全独立地，或者需要纠正和有错误），而普通班有不少学生无论是独立地还是在实验者的帮助下都不能选出甲组形体，三年级有60％，四年级有37％。

从解决任务的过程中所作的口头报告中也可以看出这样明显的差别。在说明挑选的依据时，指出第一组形体第二个特征的学生，三年级实验班有80％，而三年级普通班只有15％，四年级普通班也只有44％。

因此，在实验室的第二实验阶段也得到了一些材料，说明实验班学生的思维活动有很大的发展。

到第三学年结束时，实验班和普通班的学生在解决以下三方面任务中的差别是很大的：要求从同一个角度看许多客体，要求从一个角度转到从另一个角度和混合应用不同的角度看同一些客体。

同时，也和第一阶段一样，同一班的学生之间出现了上述思维活动发展程度上的个别差异。

尽管我们得到了能经受仔细推敲的可靠材料，但按其实质来说，所采用的方法是不能研究大量的学生的。为了完成这个任务，得采用另外的方法。和从前一样，这个方法目的在于揭示同时从两个角度看客体，不过学生是用口头的形式解决任务的。

研究是在1967年，也就是我们实验的第三阶段上，以集体实验的形式进行的，所选各班的全体学生都参加实验。受试者是3个三年级实验班和14个普通班［1个一年级和两个二年级（莫斯科），3个三年级和8个四年级（莫斯科和莫斯科州科洛敏市）的学生。

让学生用书面形式解答下列问题（题目写在黑板上）：“有一堆豆：豆粒有黄，有绿，有大，有小。要使每一部分豆粒都有两个同样的特征，可把这堆豆分为几部分？每一部分里应当放什么样的豆粒？”

这个问题的主要方向也和我们改变了的萨哈罗夫的方法一样：研究思维活动的某一方面，也就是学生从某些角度看所呈现的客体，在实验过程中需要的时候混合使用各种角度以及改变角度。

与此同时，和萨哈罗夫的方法有明显的不同。对象及其属性只是以表象的形式出现的，因而不是直接被感知的。同时，指示中包括萨哈罗夫的方法中所没有而应当由学生猜出的内容。指示中直接说明，分豆粒时要把两个特征相同的豆粒放到每一部分里。

为了正确解决这个问题，应当明确地了解，颜色和大小是每个豆粒所特有的属性，颜色和大小的结合并不是固定的：在大的和小的豆粒中既有绿的，也有黄的。了解这些因素使学生颇感困难。

解决这个问题分为五个等级。第一级是最低级，第五级是最高级。

第一级。进行各种无明确方向的尝试，证明对问题不了解或者放弃解决问题。

第二级。认为颜色和大小不是同一客体的属性。从颜色的角度看一个客体，从大小的角度看另一个客体。比如，受试者把大豆粒归为一部分，小豆粒归为另一部分，把黄豆粒归为第三部分，绿豆粒归为第四部分。颜色和大小似乎是对象分别具有的属性。

第三级。忽视了这样一个事实，即问题条件中谈到两个特征，应根据这两个特征把豆分成部分。随意地只按照颜色或者大小把豆分成两部分，即分为大豆粒和小豆粒，或者分为黄豆粒和绿豆粒。

第四级。考虑到两个特征，既考虑到大小，也考虑到颜色，但随意确定这两个特征的固定的结合：绿豆粒必然是大的，而黄豆粒必然是小的，或者相反。豆分为两小堆：大的绿豆粒和小的黄豆粒（或者大的黄豆粒和小的绿豆粒）。从有同样两个特征的豆粒放在一起这个意义来看，解决问题的角度是正确的，但是只考虑了按照两个共同的特征结合起来的一部分条件，没有了解颜色和大小的相互关系不是固定不变的。[108]

第五级。正确了解问题的条件，能从大小和颜色的角度看每一个客体，并把一堆豆分成几部分，其中每一部分里都包括具有两个相同特征的豆粒。这些学生完全正确地解决了问题。

还有一些中间的解决办法，不能十分肯定地归结为上述等级的这一级或者那一级。

解决分豆的问题也使我们看到从一个年级到另一个年级所发生的思维活动的变化。

同时，我们也得到很有说服力的事实，这些事实说明思维活动的发展取决于教学的结构。

按照上述解决问题的等级，学生所处等级的情况（％）如表11所示。

所有一年级学生（以普通班的材料为例）都处在最低级的水平上，二年级就有一些学生甚至属于解决问题的第四级。在三年级和四年级普通班里除了提高到第四级的学生以外，还有个别学生能完全正确地解决问题。

三年级实验班得到的结果比三年级普通班好得多，而且比四年级普通班还优异：在完全正确地解决问题（第五级）的数量方面，三年级实验班几乎超过四年级普通班的4倍（38％和8％！）。

总之，在实验室的第三实验阶段使用另外的材料，采用另外的方法，论证和补充了我们在第一和第二阶段按照萨哈罗夫的方法进行研究所得到的结果。

我们认为最重要的，不只是解决所提出的问题，而且还有学生在实验时的行动。

为了说明实验班和普通班学生之间在思维活动以外的某些典型的差异，我们再来看看按照萨哈罗夫的方法进行研究时所得到的事实。普通班学生的行动中经常可以看到完成作业时缺乏信心，总想得到外援，没有得到实验者的支持就很快放弃所采用的完成作业的方法。比如，四年级学生萨沙正确地了解指示以后，突然问道：“应当挑选出几个来？”同班另一个学生米沙也力求得到更详细的指示：“应当是几个（在甲组里），是4个吗？”

用不寻常的提问的声调就可以使普通班学生迷惑起来，这也是他们的典型特点。如问：“你确信，这个形体是属于甲组的吗？”这样提问以后，学生就会立刻放弃原来的正确想法。

实验班学生就不同，在他们的行动中充满信心。

娜佳先对照样品挑选出所有低三角棱体，然后停了下来。看看实验者，伸手去拿低的等边六面体。实验者不动声色。然而娜佳却坚决地拿出等边六面体，正确地把它放在甲组里。她在口头报告中证实了解决问题的独立性。当提出“你是怎样判断的”问题时，她回答说：“我拿的都是带有小角的形体，属于甲组的都是带角的。所以我就把带角的小形体拿出来了。”

塔尼娅尽管有犹豫停顿，但也满怀信心地解决了问题。从回答中可以看出，她清楚地了解她的每一个行动。实验者故意问她是不是把所有形体都已经挑选出来，也没有使她迷惑。她坚定地回答说：“没有，不是所有的。”然后继续挑选。

指出下列情况很重要，即实验班的学生总是力求说明自己的活动。他们自己主动地说明这样或者那样挑选形体（甚至实验者没有暗示要说明）。比如，塔尼娅在选好第一组的形体以后，（实验者没有提出任何问题）就断言说：“我认为全了，再没有了，因为这些（指剩下的高的形体）都是大的，而这些（她挑选出来的）都是小的。尽管这些（指低的圆柱体）也是小的，但都是圆的，而这里（向挑选出来的形体作手势）都不是圆的。”

另外一些学生也总是力求说明自己解答问题的理由。如果他们不能通过口头说明自己活动的理由，就会感到不自在，认为没有彻底完成任务。与此相反，许多普通班学生就完全不会感到不自在，因为他们不会列举理由说明自己所作的解答。没有实验者的提示，他们通常都不去找这种理由。

由此可见，实验班和普通班学生发展中的差异不仅表现在他们的智力活动上，还可以看到涉及实现活动的内在动机上的质的差异。

根据自己本身的动机进行活动，力图证明自己的判断有目的方向性，活动和口头报告符合所提出的任务，所有这些都是实验班学生的特点。

普通班的学生大部分是由于外因、指示而活动的，他们的特点是不善于支配自己的活动，对作出的解答是否正确漠不关心。

在1969—1970学年，小学一年级普遍改用新的教学大纲，于是就必须在这个阶段上继续研究思维活动。现在可以把采用小学旧教学大纲时期的教学效果与按照苏维埃联邦共和国教育部批准的新的正式教学大纲工作的结果进行比较，同时也可以跟1969—1970学年和以后按照我们实验教学论体系进行工作的班级进行比较。

这个阶段上的研究是在沙土拉市第2学校两个实验班以及按照新的正式教学大纲工作的莫斯科第589和345学校的两个班里进行的。

为了要收集新的材料同过去收集到的材料进行比较，我们重新采用经我们改变了的萨哈罗夫的方法来研究这个阶段上的思维活动。1970年，按照这个方法研究思维是在一个实验班和一个普通班进行的。从每班里各选出12名学生，其中有学习成绩最好的，学习成绩中等的和学习成绩最差的。

1971年第二学年末和1972年第三学年末，对这些学生再次进行研究（离校的由新的代替）。总共在二年级各研究了14名学生，三年级则是实验班19名，普通班14名。

我们对所得到的成果要进行质量分析。根据解决提出的任务的过程和结果研究各类个别学生。首先研究成绩最好的学生。为了比较，我们从实验班选出沃瓦，从普通班选出尤丽娅。在第一学年下学期按照上述方法进行的个别实验中，尤丽娅拿起高的六面棱柱体（除样品外仅有的六面体）放在样品——低的六面棱柱体一起，并且用形状相似说明选择的理由，虽然只是以直接感知的相似来定向，却做出了合理的一步。然后又同样正确地说明高的六面棱柱体为什么属于甲组。

但是，接着她就做得不完全合适。她把所有低的圆柱体都放到样品一起，举出理由说：“它们形状相同。”——“你可以说一说它们的形状吗？”——“它们的形状是圆的（停顿一会儿，大概尤丽娅猜测到，圆形正好同从前挑选的甲组相矛盾）……，但是它们高低相同”。实验者给她看一个圆柱体的名称，尤丽娅拿出其余的两个，在建议继续挑选以后，她拿起一个低的三面棱锥体放在样品一起，并且说：“为了不犯错误，我只拿一个形体。”——“为什么这是属于甲组的？”——“它不是直角的”。（当时意识到作为概括基础的不是具有角，而是角的特殊形式。）实验者证明了挑选的正确，建议再继续挑选。尤丽娅拿起黄色的高的锥体，停下来，等候评价自己的行动。当问到：“它们为什么属于甲组？”她回答说：“它们的角都是斜着的。”——“属于甲组的还有吗？”耸耸肩膀。去掉高的形体以后，尤丽娅拿出两个低的三面棱锥体（看来确定了不挑选高的形体的原则），但是，突然拿起白色的高的圆柱体放在甲组里。“为什么？”——“它是圆的，有什么突出不同的部分”（？）接着，虽然去掉高的圆柱体，却把别的高的形体放在甲组里。

后来，尤丽娅挑选了一个低的棱体，说明挑选的理由是有角。其余的棱体以后也放在甲组里，但要受外因的推动：“那里还有甲组的，再找一找。”尤丽娅挑选的甲组中除去低的等边六面体外，就是低的多面体。到此，她的作业才算结束。这样，大多数低的多面体都是甲组的，可以说尽管角度不同，但是尤丽娅仍然说明了它们结合为一组的原则。

对记录的分析表明，尤丽娅在思维活动中有困难，但她不能很成功地解决问题的原因还在另一方面。在她身上可以看到一种倾向，就是不思考、不判断以后的步骤，而是猜测以后的步骤。可以想象，如果她对所提出的问题不是抱这种态度，那么她解决问题的成绩还会更大。

第二学年，尤丽娅解答问题比第一学年好一些。在三年级，可以看到她继续进步，已能正确地挑选形体并能用两个共同特征来区分形体，但没有达到解决问题的最高级，观看对象时混合用不同的角度还不够稳定。

实验班学生沃瓦解答问题的性质就完全不同。在一年级，他同尤丽娅差别不大。在实验者的帮助下挑选出第一组的形体，但在口头报告中没有指出两个共同的特征。以后挑选其他组的形体时犯了错误，说明对两个特征的理解还不牢固。但是，在二年级解答问题的质量就高得无法相比：解答的步骤没有任何逻辑错误，对实验者的纠正能马上做出正确的解释，很容易转到看问题的新的角度，很容易混合用不同的角度并能根据两个特征的共同性来挑选形体。不过，“很容易”并不说明不思考，不进行思维活动。对答中的“思考”和判断是明显可见的：“而这些或许不是乙组的吧？……不，它们仍然是属于乙组的”。学生本人向自己提出有助于推动思维进程的问题，而不等待来自外面的帮助。从这里就可以看到解答问题的信心和解答问题的良好步骤。

在三年级，沃瓦仍能在最高的水平上解答问题，而且是属于概括性的问题：“按照什么特征把形体分成四组？”他对这个问题能马上作出正确的回答。

比较一下学习成绩差的学生解答问题的情况也是很重要的。

在实验班里，这样的学生就是塔尼娅。一年级里有两个学生解答区分形体的问题中甚至不能理解指示，她是其中的一个。她学习成绩差，思维活动不够发展，而且言语也不够发展，又缺少求知欲望。

但是，实验教学再一次证明影响每个学生的个性有巨大的可能性。在二年级时，教师就开始谈到塔尼娅发展上的明显进步。观察课堂教学时也可以看到这一点：她举起手，尽管不能总是发挥自如，却能明白地回答口头问题，顺利地完成书面作业。

在塔尼娅的个性上所发生的一系列变化中，思维活动的变化占很大部分。无论在掌握学校的课程上，还是在实验条件下完成实验作业上，都明显地表现出这些变化。她猜测把形体分成组的原则时，也就是要求揭示两个共同特征时，第二学年末比第一学年有很大的进步。诚然，她依靠实验者的巨大帮助才能解答问题。

在三年级，塔尼娅能更好地完成作业，更加独立地挑选第一组（甲组）的形体，对于纠正的解释也更加合理；挑选其余几组（乙、丙、丁）的形体没发生一样的错误。坚定地、毫不“犹豫”地指出每一组形体的两个共同特征。她的解答几乎达到最高级：只是不能概括地说明把形体分成四组的原则。

普通班女生伊拉的情况却不同。从一年级时的记录中就可以看出她的思维活动具有只选其一的特点。对她来说，每一个形体或者是白的，或者是大的，或者是低的，或者是圆的，不能同时从两个角度评定形体，也不能把同一种看法用到所有的形体上。但是，对于发展伊拉的思维活动来说，学校没有创造有利的条件。

伊拉在二年级还十分明显地处于这样的情况：思维活动的特点是只选其一，不能兼用两个特征作为结合对象的基础，用同一个角度看对象的范围也狭窄，所以，她所作的解答，和以前差别不大。

只是到三年级末解答问题时才有了进步，挑选形体能区分出所有的四组。但是，在口头报告中却只能说出一个特征来作为把形体分成四个组的基础。

在寻求正确解答的过程中，伊拉犯了不少错误，而且只有在实验者大力帮助下才能完成作业。这样，她到小学结束时离解答问题的最高等级还差得很远。

无论是思维活动发展的结果，还是思维活动发展的过程，伊拉都是独具特点的：这里明显地表现出发展的不稳定，前后摇摆，主要是没有达到更高等级的趋势，而只有实质上起倒退作用的挫折。

由此可见，比较实验班和普通班[109]学习成绩优良的学生以及两个班学习成绩差的学生，都可以看到思维活动的发展上有明显的差别。