《和教师的谈话》选读

附《论教学的教学论原理》

第一章　课堂上的生活

——在我们的第一次谈话当中，我想建议谈谈课堂的教学的问题。

——这个问题能够作为一次严肃的谈话的题目吗？课的结构、类型以及怎样备课和上课的问题，在教育学教科书、教学论书籍、学位论文和许许多多文章里都讲得很清楚了。至于不同学科的课的特点，那是由每种学科的独特性所决定的。

——当然，我们不打算重复那些尽人皆知的真理：什么每一节课都应当有明确的任务啦，什么上课时不仅要教书而且要教人啦，什么教师在课堂上要起主导作用啦，等等。我们不要谈论这些。咱们最好把小学课堂教学方面的一些不大为人注意的或者完全没有探讨过的问题拿来讨论一下。

——这样比较好。

——近几年来，我们亲眼看到课的结构发生了重大变化。就拿所谓“综合课”来说吧。大家都很熟悉综合课的结构：提问旧课，提出新问题（新课题），检查学生对所学材料的理解和掌握的程度，布置用以巩固知识和训练技能技巧的作业等。可是里别茨克省的教师们的经验证明：对我们刚才所说的那种由来已久并且广泛流行的课的结构加以根本改变，收到了极其良好的效果。里别茨克省的经验突破了习惯的教学论要求的框框，顺利地进行了新的尝试。完全可以设想：不仅课的结构问题，而且课的许多其他问题，也有可能被提出来加以新的解决。

——同意你的说法。可是我想，问题还不限于用新观点解决老问题。也可能提出一些无论教育学上或者学校实践中都还没有出现过的新问题。也许，正是在这些过去从未思考过的问题上，如果能加以正确的解决，倒有可能找出一条改进课堂教学法的路子。

——完全有这种可能。在科学技术上，往往是在那些早先不为人们重视的领域里发生重大突破的。半导体的研究就是一个很好的例证。还在不久以前，半导体只是个别几个科学家在研究的东西，而现在最新的技术都离不开它了。

——可是课堂教学的问题，人们已经研究了几十年了，对这些问题也必须加以重视。

——当然。这两者并不互相排斥。可是我们不要忽略这样一点，就是有的问题乍看起来好象早已明确了，但是如果认真地去研究它的尚未被人探索过的方面，却有可能发现新的含意。

——我想，应当说明一下，什么叫做课堂上的生活。我们以这个作为谈话的题目是有一定道理的。

——这个问题在一定意义上和教学联系生活有些相似。教学和生活的联系，是根据学校教育的具体阶段、学科的特点和其他因素而通过各个方面来实现的。

——小学里没有生物、物理、化学、历史这些学科，所以，同以后的各个年级比较起来，实现教学与生活联系的可能性比较窄。在一、二年级，以在俄语（本族语）和数学课上培养学生的技能和技巧的任务为主，这一点也限制了学生认识周围世界的可能性。

——可是应当看到，在掌握这些技巧的过程中，是能够在一定程度上实现教学与生活的联系的。

——关于这一点，书刊上写的很多了，而且是千篇一律，一次又一次地重复同样的说法。什么在作文里描写儿童观察到的东西就是联系生活啦，什么在学习语法时要举生活里的例句啦，等等。

——这并不坏呀！这一切确实都很重要。如果学校脱离了生活，它能给人以什么样的教育呢？那样的教学不可避免地要走上死读书本的道路。

——我并不反对在课堂上应当尽量充分地反映生活。我想强调指出另外一点，就是人们常常把同生活的联系理解得很狭窄、很片面。例如，俄语教学的实践方向性就被认为是小学教学与生活联系的最重要的形式之一。在Н·С·罗日杰斯特议斯基主编的《小学俄语教学法原理》一书里写道：“叙述和作文的练习是教学与生活联系的最有效的手段之一。”（第498页）这条原理重复提到过许多次，该书第500页上又写道：“要实现俄语教学与生活的联系，主要在于把知识运用于语言实践，保持这种实践的现实性。”

——关于学生应当掌握技巧并把知识运用于语言实践，这一点没有什么可争论的。但是一遍又一遍地重复这个要求，却没有给予我们任何新的东西，丝毫无助于我们进一步理解究竟什么是课堂上的生活。谁都知道，叙述和作文练习，把知识用于语言实践，是几十年前早就有了的。而在今天，却不能以此为满足。与生活相比之下，这条要求显得多么贫乏啊！儿童是那么渴望多了解一些周围的事物，如果学校不能给以响应，那将会对他们欠下一笔多么大的无法偿还的债务啊！

——您这是指什么说的呢？

——首先是指我们国家的重大事件。一座新的、功率空前强大的电站建成了。农业劳动者获得了前所未有的大丰收。当然还有宇航员们的英雄业绩强烈地吸引着孩子们。

——我指的是那些记忆犹新的，昨天或者前天才在我们眼前发生的事件。孩子们满怀着新的印象来到学校上课。可是结果怎么样呢？在课堂上，常常是根本不谈这些重大事件，或者是三言两语地一带而过。而孩子们很想倾吐自己的满腔热情，并且想对不懂的问题得到解答。

——既然孩子们从自己家里的人那里，从无线电或者电视里已经听到或看到了，课堂上又何必重复讲解呢？

——您忽略了这样一点，就是在课堂上跟教师、同学交谈自己的想法，跟在校外偶然听到别人的谈论并不是一回事儿。如果真正的、广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上，教室的天地就开阔了。儿童们就会感觉到我们祖国前进的巨大的步伐。这里就会萌发出幼芽，从里面培育出爱国主义的情感来。

——这种无拘无束的谈话，对于班级集体的形成也有不可估量的意义。每一个孩子听着同学们的发言，就同他们体验着同样的内心感受。共同的感受也就有助于集体的团结。

——当然，在课堂上首先要能感觉到我们祖国的脉搏的跳动。但是我想，对国外的生活置之不理也是不对的。孩子们心里会产生不少疑问，——他们在校外所听到的那些话，一般地说是不考虑孩子的接受能力的。这里就有可能形成错误的观念。如果教师能够简明扼要地，以儿童能够接受的形式加以讲解，那就不仅能形成正确的观念，而且有助于儿童认识周围世界。

——这一切都很需要，但是做起来就有困难。首先，在上课时哪里有时间跟儿童进行这种谈话？其次，怎样跟孩子们进行这种谈话？

——最大的障碍是时间不够用。新的小学教学大纲扩充了教材范围，自然也就需要更多的时间来学习它和培养牢固的技能和技巧。

——时间不够，这是一个很严重的问题。但是这个问题不仅涉及跟儿童进行时事谈话这一个方面。所以我们以后在讨论小学教学工作的各个方面时还要回到这个问题上来。不过我要先说明一点，就是在课堂上，相当多的时间是被不合理地浪费了。

——我完全同意这个说法。我在小学听过不少课，深深感到经过努力是能大大节约时间的。在我们以后的谈话里，讨论一下怎样合理使用教学时间的具体问题，很有必要。

——现在我想就上面提出的第二个问题，即怎样和儿童进行时事谈话的问题，说几点想法。当然，限于我们谈话的篇幅，不可能讨论教学法的问题。这里很重要的一点是，当教师解释他要说明的事件和谈话的时候，必须克服那种形式主义的、装腔作势的作风。如果班级里能够创造一种推心置腹地交谈思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去，发表自己的意见，就可收到预期的教育效果。

——我们好像把讲读课忘记了，讲读课具有反映生活的巨大可能性，因而也包含着很大的教育力量。

——不，没有忘记。我们一开头谈的就是怎样向孩子们解释当前发生的重大事件的问题。而阅读课本里的那些课文还不能完成这个任务。您刚才谈到阅读课有巨大的可能性，这完全正确。但是，要把这些可能性充分地利用起来，首先需要严格地、正确地挑选课文。遗憾的是，在挑选课文上还有许多不恰当和错误的东西。

在今后的谈话里，我们可能还要再谈阅读的问题。现在需要指出的是，小学的某些阅读课本的毛病，在于思想性和艺术水平很低，而且大大限制了学生的知识面。这些缺点严重削弱了阅读课的教育价值和认识价值，有时候甚至使它起不到任何教育作用。娜·康·克鲁普斯卡娅在谈到阅读课本应当给儿童指出一个正确的方向、应当真实地反映现实时写道：“一本有正确方向的读物，如果写得有艺术性，它的作用就会增加一百倍”（《教育文选》，莫斯科，“教育”出版社，1968年俄文版，第606页。）

——阅读课文后面附的那些问题和练习题，也是不容忽视的。它们的本意是想反映我们国家的生活，可是那里面有多少枯燥乏味和形式主义的东西啊！它没有对小孩子的心理特点予以应有的重视。

——有几本关于整个小学教学阶段的俄语教学法指导书，需要加以批判的分析。例如Н·С·罗日杰斯特汶斯基主编的《小学俄语教学法原理》一书，就是试图解决俄语教学法的一些基本问题的（现在正在编写俄语和数学的新的教学参考书）。在《讲读的基本方法和方式》这一章里就写道：“在文艺性课文的阅读课上，激发学生的创造性因素是教师在讲解每篇作品的各个阶段上都不可忽略的经常性工作。”

——这个说法，虽然是一般性地指出了教学法的途径，并且远没有把问题讲彻底，但是指出这个方向还是正确的。

——而这一章的作者主张怎样在课堂上具体实现这一方向的呢？

——请看！作者认为，文艺作品的讲读课有一套典型结构，它符合阅读和分析课文的逻辑。讲课要经历下述几个阶段才能适应具体的教学任务：（1）引导性或前言性的讲述——这是讲读前的准备；（2）把课文初读一遍——让学生感知它的形象内容；（3）第一遍读过课文后的简短谈话；（4）分段阅读和分析；（5）再把全文读一遍——以便加深对课文的完整的感知；（6）编出已经读过的课文的提纲；（7）复述课文；（8）总结性谈话——阐明作品的中心思想；（9）整篇课文的表情朗读、分角色朗读、改编成戏剧式的朗读以及其他的创造性作业严格地遵循上述这些部分的安排顺序，才符合上课的步骤。

——这种做法，跟作者在前面所说的“激发学生的创造性因素”怎么符合得起来呢？

——怎么也不能符合！同样这么一篇课文，就得重复地读上五遍！此外，编提纲和复述，还要求学生能回想起课文来。采用这种教学法不可能激发学生的创造性因素，而只能把它扑灭。

——您的话里是否包含着这样的意思，就是说，要激发学生的创造性因素，教师就不应当用组织教学的办法进行干预？

——不！绝不是这个意思！要是您这样想，那就错了。干预有各种各样的干预。有的教师通过干预能使儿童精神振奋，给儿童的探索性的思考指出方向。而所谓“组织性的因素”（我用的是打引号的说法），却很可能把教师的良好愿望不知不觉地引导到正好相反的结果上去。请大家自己来判断吧：把课文初读之后进行分段阅读和分析，然后把全文重读一遍，再把全文来个表情朗读。这还不算完结，还要进行分角色朗读。

——我不止一次地观察过，按照上面所说的方法进行教学，课堂上的气氛是多么的枯燥乏味。即使教师竭力想把课上得活跃一点，向儿童提出几个引起注意的问题，说几句有特色的活，但是仍然达不到目的。看得出来，儿童眼光里刚刚露出一点火花来，可是刹那之间就熄灭了。有时候，眼看着儿童就要“热情奔放”起来了，可是并没有发生这样的事。因为，按照教学法的规定，这时候却要转到重复朗读课文的阶段去了。

——您的话是正中要害的。这些话触及了怎样上课的问题的一个新的方面：儿童在课堂上的生活。当谈到教学与生活的联系时，人们有时候会提醒一下：不要忘记学生本身的生活。

——这里所说的学生的生活，只是指学生的生活经验。

——学生的生活经验、他们的个人实践，当然跟他们在课堂上的生活有一些关系。但是，单单联系学生的生活经验是远远不够的。我们假设一个教师在向儿童传授知识时能够依靠他们的生活经验，而上课时还是采用平常的形式：教师讲述、提问题检查掌握的情况、重复讲解学生没有弄懂的东西，等等。这能不能说是儿童在课堂上有了充实的生活呢？

——我认为，在我们谈论儿童的生活时，应当分析一下什么叫生活。生活就是人的（也包括一切有机体的）生理的存在。这就是说，人在呼吸，他的心脏在跳动，消化器官在工作，感官在活动，等等。从这个意义上来说，当然，在任何一节课上，不管课是怎样上的，学生都在生活。但是，还应当从精神生活（人的思想、感情、愿望）的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的。

——如果拿这个尺度来衡量我们今天谈话里所说的阅读课，应当怎样来评价它呢？

——我认为，最好把讲读课的教学法继续分析到底，才能对它做出较有把握的判断。

——这里可以提出一连串合情合理的疑问。真的，为什么一定要先经过六个阶段（其中包括列提纲和复述课文），才开始阐明作品的中心思想呢？为什么加深对课文的完整感知一定要跟阐明它的中心思想分开进行呢？为什么整篇课文的表情朗读要放在末尾呢？表情朗读是跟阐明课文内容和它的语言表达手段无法分割的！起初我还觉得这种教学法很严整、很有逻辑性，现在我也开始怀疑它的优点究竟在哪里了。

——是啊！象您这样忠实地拥护传统教学法的人也产生怀疑。说明我们的谈话是有益的。这不仅是因为产生了怀疑，是因为顺着这些怀疑深思下去，将有助于我们找到正确解决问题的方法。

——您谈到传统教学法，而这个“传统教学法”到底是什么呢？

——这就是我们使用了几十年而没有经过重大改革的那一套小学教学法（包括供教师使用的教科书和教学参考书）。

——前面谈到的那一章书的作者说，在讲读课文的第四个阶段，要“对课文的形象内容进行细致的、深入的思考和分析”。难道这也不对吗？

——当然，这没有什么不对。这样的分析是需要的。但是，一开头就把一篇课文拆成许多部分，直到第六个阶段即编课文提纲时，才来（按作者的话来说）揭示作品各个部分之间的相互联系，这样的教法是否合理呢？为什么一定要在编提纲的时候才来思考课文各部分的相互联系呢？其实，正是因为编提纲的缘故，反而把每一个部分当成独立的单位孤立起来了。

——最好能举一个具体的例子，来说明Н·С·罗日杰斯特议斯基主编的这本书里有哪些教学法指示是有争论的。

——那末我们就拿Г·斯克列比茨基写的短篇《受伤的树》（课文）为例子来加以探讨吧。

《受伤的树》

春天来了。树林在漫长的冬眠以后醒过来。这时候，每一棵树都活跃起来。在地下面很深的地方，树根已经在吸取解冻了的土壤的潮气。

春天的汁液源源不断地沿着树干上升，灌进树的叶芽，它们长得鼓鼓的，眼看就会绽开，吐出嫩绿的树叶来。

记得有一天，我正在树林里徘徊。忽然，远处什么地方传来了斧子砍树的声音。

“奇怪，”我想，“这些地方明明是禁止伐树的呀。”我快步向那声音走去。可是声音很快停止了。我来到树林边，那儿已经没人了。

我停住脚步，看看周围。我在路边上看到一棵枝条繁密的老白桦树。它的树干上，离老远就看得见有新砍下的斧子印。

我走到这棵树跟前，仔细察看那深深的斧痕。透明的白桦树汁已经把斧痕充满了，一缕缕地沿着树干流下来。我朝上看，那是繁密的树枝，上面布满着淡紫色的叶芽。“它们已经不会绽开了，”我想，“那本来会营养它们的树汁，现在白白流到地上去了。这棵树就要慢慢地凋萎和死掉。要培植这么一棵树，得要不少时间啊——五十年。可是有人为了想喝那么两三口略带甜味的树汁，竟做了这样的坏事。”这样摧残树木的事远不止这一桩。

每年春天，都有几千棵白桦死在刀斧之下。可是要知道，死掉的不仅是被砍的那些树。不，枯树还会传播各种虫害。此外，还可能引起森林火灾。

如果按照罗日杰斯特议斯基主编的《教学法原理》一书里建议的方法来教这篇课文，学生就得先经过许多阶段，然后才能接触到课文的中心思想。按照他们的建议，先要进行一个引言式的谈话，然后叫儿童把课文读过三遍，再编提纲，进行复述，最后才来阐明课文的中心思想。

——通过这个例子可以清楚地看出，把一篇课文读上许多次，把它分解成段落，再按原文的段落顺序去分段理解，然后再联系在一起，——这一套办法不能带来我们所期望于阅读课的效果。如果预先就规定好：什么东西、按什么顺序应当成为儿童内心注意和感受的对象，难道能够激发儿童的生动活泼的思想，唤起他们真挚而深刻的感情吗？

——可是有什么别的方法来教一篇课文呢？就请以《受伤的树》这篇课文为例来加以说明吧。

——很好！我曾经在二年级听过教师和学生阅读斯克列比茨基这个短篇的课。女教师把整个短篇朗读一遍（她读得很有表情、很激动人心），孩子们听了以后静悄悄地在想。教师没有去打破这种沉寂……可是，这时候，有人举起了手，接着是第二只、第三只……孩子们发言的内容是什么呢？他们不是把课文从头复述一遍，或者提出一些问题。他们立刻议论开了：那棵白桦树不会再活了，一定会枯死，这是多么可惜呀……一个学生说，在漫长的冬季以后，白桦开始苏生了，它的枝头长满了叶芽，眼看就会生出又嫩又绿的树叶。别的学生接着说：这些叶芽已经再也不会长大了……而在绿色的树林里，有一棵白桦是多么好看啊！它本来是能够活下去的，给人们带来喜悦……有一个孩子把被砍的白桦比喻成一个受了致命创伤的人。另外一个女孩子激动得上气不接下气地告诉大家，她爷爷住在城外，在屋旁种了一棵小白桦树，常常给它浇水，照料它……孩子们开始对砍伤了这么好的白桦树、给树林造成危害的人的行为感到愤慨。你们要是亲眼看见孩子们在这节课上的情形就好了！他们面部的表情一忽儿是忧愁和愤怒，一忽儿是亲切和温柔。真是情感变换多端。

——我感到惊异的是孩子们把白桦比喻成一个受了重伤的人。孩子们是多么确切地感受到了作者所要说的东西！因为作者给他的短篇的题名就是“受伤的树”，而不是任何别的题名。“受伤的”这个词，使人感到：有人用他那粗暴的手扼杀了一个正在旺盛成长的生命……

——您关于这节课的叙述使我颇受感动，我体会到这里面有一种实质的东西，一种深刻的教育真理。可是，在阅读课上，学生不仅应当理解和感受课文。阅读课还应当有助于改善阅读技巧，进行词汇解释，并且分析艺术形象。

——这是毫无疑义的！但是，艺术作品首先要激发儿童的思想感情，其余的工作都应当是这些思想感情的自然的后果。孩子们可以一边谈论一边选读课文的某些地方——或者出于自己的需要，或者由教师提示。孩子们懂得了白桦树一定要枯死，他们就去看课文里有关的段落。在这种情形下，词语就有了真正的含义，它们好象跟孩子们的思想和感情融为一体了：“透明的树汁一滴滴地沿着树干流下来。我朝上看，那是繁密的树枝，上面布满着淡紫色的叶芽。‘它们不会绽开了’，我想。”在这里，孩子们很自然地回顾故事的开头：“树林在漫长的冬眠以后醒过来。这时候，每一棵树都活跃起来。……春天的汁液源源不断地沿着树干上升，灌进树的叶芽，它们长得鼓鼓的，眼看就会绽开，吐出嫩绿的树叶来。”受伤的、不可避免地要死掉的白桦的形象，同正在回春的树林的形象形成对照。

——那末课文的其余部分呢？应当怎样处理这些部分？

——有一些段落，本来就不需要让儿童去特别注意它们。例如：“‘奇怪，’我想，‘这些地方明明是禁止伐树的呀。’我快步朝那声音走去。可是声音很快停止了。我来到树林边，那儿已经没人了。我停住脚步，看看周围。我在路边上看到一棵枝条繁密的老白桦树。它的树干上，离老远就看得见有新砍下的斧子印。”当然，教师和学生对这些段落也是要读的。但是没有必要把课文里包含的所有的东西都加以分析。工作的核心应当是课文里最能表达作品中心思想的地方以及我们已经谈到过的那些地方。

——怎样给孩子们讲解生词的词义呢？

——在这方面，最好采取这样的态度：不要一个挨一个地讲解所有的生词。要有选择地讲。例如，在“白桦树汁一缕缕地沿着树干流下来”这句话里，如果儿童不认识“一缕缕地”这个词，就要加以解说。这个词表达了白桦受到多么沉重的伤害。而象“我看看周围”这些词语就完全可以不讲，因为这个句子里接着就说：“我在路边上看到了一棵枝条繁密的老白桦树。”

——可是我认为，只有多解释一些词，学生的词汇量才能增加！

——使新的词汇进入儿童的语言，不是单靠直接地讲解词的意义，而且有另外一条途径：学生第一次碰到一个生词，又第二次、第三次地碰到它，借助上下文就可以理解它的含义。如果对每一个生词都要讲解，势必把文艺作品的阅读课变成词汇讲解课。

——我觉得，象您刚才描述的那种上阅读课的情形，是否贬低了教师的作用。对学生过分地放手了。

——您错了！在这里，教师的作用比在传统教学法的情况下大大加强了。按照传统教学法，教师是按规定的步骤工作的：提问（问题是课文后面附录的），讲解生词等等。按照新教学法，教师的工作复杂得多了，但是也更加有意义了。教师应当事先对课文加以透彻地理解，抓住课文内容的主要线索，并把需要特别留意的那些形象、词汇和表达方法挑选出来。这就是说，教师对于课的合理的进程应当预先有一个清楚的设想。但是，这绝不是说，教师在课堂上可以把儿童应当感知和记住的某些结论强加给他们。不！凡是儿童自己能够理解和感受的一切，都应当让他们自己去理解和感受。不过，教师知道应当朝哪个方向引导儿童：对于他们的思想，有些加以支持和发挥，而有些则机智地予以抵消——当学生离开了作品的思想内容，陷入一些细节的时候就需要这样做。

——也应当考虑到对文艺作品的感受的个人特点。既然学生在课堂上读的是同样的作品，当然会激发起全班学生的某些共同的思想和感情。但是，文学作品的思想内容和形象描绘对每一个个别学生的影响，是会有一些细微差别的。对课文的理解就不一定完全相同。如果我们不是让每一个学生都按照他的思考方式、感情和性格特点去感受文艺作品，那就很难做到使他们在阅读课上活跃起来。

——这种使儿童在课堂上过着一种积极的——甚至可以说是沸腾的精神生活的教学思想，是否只有在阅读课上才能实行呢？

——我认为，用不着猜测。还是清挑选一门跟文学作品阅读课的性质极不相同的学科来加以说明吧。

——那末，让我们看看数学课怎样上法。我认为，应当提一下最近几年出版的有关这方面的书籍。

——情大家看看А·С·普乔柯主编的《小学数学教学法原理》一书，该书的第八章有一节是《课堂教学——小学数学教学的基本组织形式》。在这一节里，举了“有余数的表内除法”为例，说明了怎样进行课堂教学。

——儿童在这节课上的生活中表现在哪里以及是怎样表现出来的呢？

——这一章的作者是提到了“生活”这个字眼。他写道：“生活本身就引导人们接触有余数的除法；为此，从儿童的生活中举出了一些事例（分练习本、劳动课上剪纸条等）。”在这里，作者所理解的生活，是指学生的个人经验、学生的活动而言的。

——不过，数学教学与生活的这种联系并不是新提出来的。早在1953年出版的由А·С·普乔柯主编的《小学算术教学法》里就写道：“教师在讲解新教材时利用学生的个人经验，就能使理论和实际接近起来。从学生生活经验中举出的例子，将有助于他们在所学习的概念跟日常生活中十分熟悉的事物之间建立起联系来。”

——那末，在《小学数学教学法原理》一书所描述的课上，情况究竟如何呢？

——前面提到的那一章的作者写道：“在这节课上，学生进行了许多运算。儿童一边进行运算，一边对习题的答案进行说明和比较，找出共同的东西，也就是说，他们的思考是有目的的，同时，他们从已知的运算和推理中进到了初步的‘发现’。这一切，都使这节课上得很有成效。”

——所谓“找出共同的东西”、“思考是有目的的”以及学生能进行某些“发现”，究竟表现在哪里呢？

——这节课的第一个步骤就很有代表性：宣布课的目的。然后让儿童完成作业：把5本练习本分发给两个同学；从一根9公分长的带子上剪下各长4公分的小段等。作者认为，“学生们发现，还有一种他们没有学过的除法，即有余数的除法”。

——学生自己发现了一种新的除法，这是很好的事呀！

——如果学生真的是自己“发现”了一种以前没有见过的除法，那当然很好。可是事实并不如此。因为在学生动手完成作业以前，就已经告诉了他们：有时候会碰到有几个数剩余下来的除法。分发练习本就是给教师的说明做例子用的。所以，这里还有什么学生的“发现”可言呢？没有！实际上，关于有一种特殊除法的信息，早已由教师原封不动地传达给学生了。

——我们希望能了解一下，怎样进行数学教学，才能真正地在课堂上唤起儿童的生气蓬勃的精神生活。

——我很高兴来谈谈数学课。不过我想强调指出的是，学生在数学课上的所谓积极的精神生活，跟阅读文艺作品时各有各的思想和感情，比起来是稍有不同的。就拿数学教学本身来说，各个章节的差别也决定了儿童活动的不同性质。例如，解答应用题和学习乘法表就不一样。

——请介绍一下乘法表的教法，这对我们特别有益，因为这是最枯燥的一段教材。如果在这里也能唤起儿童的精神力量就好了！

——通常，在教某一个数的乘法口诀时，总是先通过加法来引导学生编制和抄写乘法表。如果学的是4乘以某个数，例如4×6，那就先把4作为被加数重复6次，再用乘法加以替换：4×6=24。此后就进行记忆这些口诀的练习，在解答应用题时使用乘法表，而且，布置的家庭作业也是熟记乘法表（见普乔柯主编《小学数学教学法原理》）。

——乘法表的这种教法，我们是很熟悉的。在这里，很大的负担落在学生的记忆上：他们的主要任务是背熟乘法表，并且在解答式题和应用题时要能回想起这些口诀来。但是，积极的精神生活并不是靠记忆力来工作，而是要思考、推理、独立地探求问题的答案。我们所要听的正是这样的教学方法！

——您太性急了，打断了我的话。而我想要说的正是大家所关心的那种教学方法。但是，我觉得最好还是把它跟普通的学习乘法表的课加以对比。我刚才就是从普通的教法谈起的。现在我们来谈谈，这种课还有没有另外一种教法。譬如说吧。我们假设学生已经学过了“2”这一栏的乘法口诀，现在正转到编制“3”这一栏的口诀。教师向学生提出一个问题：“3”这一栏的口诀从哪儿开始？它的第一行应当是什么？一个较差的学生萨沙回答说，应当从3×1=3开始。另一个叫柯里亚的学生不同意。教师问他为什么不同意。柯里亚说出了他不同意的理由：因为在课堂上已经讲过，一个数乘以二，其积不变。既然我们已经知道这一条，乘法表里何必还要写3×1=3这一行呢？教师肯定了柯里亚的意见，并且补充说：乘法表应当简短一些，才便于记忆。的确，不需要记忆的这一行，就用不着写出来了。因为，当我们要知道3乘以1的得数时，不要乘法表也知道是等于3。这时候另一个叫柳达的女孩子加入了讨论：她想表示自己同意教师的说法，并且证明柯里亚的意见是正确的。她建议大家回想一下“2”这一栏的口诀。教师支持柳达的建议。孩子们翻开自己的笔记本，满意地发现，里面没有2×1这一行。

——我很高兴地看到，孩子们对乘法表的编排是这么关心。这就是说，他们把学习看成是自己很关切的一件事，而不是强加给他们的任务。这种教法很好！不过我还有一点不大明白：为什么要花费这么多时间来说明乘法表的编排顺序呢？平常不是这么做的。教师只要说一声，某一行不要写，不就完了吗？

——既然您提到应当节约时间，那末我们就先谈谈这个问题吧。您说，当教师告诉儿童应当怎样做的时候，所花费的时间应当节约一些。但是您忽略了另外一种情况，就是如果现在不把所学的教材彻底弄懂，那末以后就不得不一遍又一遍地重复讲解同样的东西，花费更多的时间。

——的确如此！我在听课时（甚至是很有经验的教师上的课）常常看到，教师反反复复地讲解同一个材料，从而占用了大量的时间。

——我们不能忽视这样一点，就是：让学生自己去寻求问题的正确解答。这不仅对他们领会知识和掌握技巧，而且对他们的发展都具有重大的意义。在我们刚才介绍的那节课上，就是让孩子们自己去议论，去争辩，去论证自己的意见的。他们在积极地开动脑筋。孩子们对“解开这些谜语”的兴致很高。这样日积月累下来，学生的发展水平提高了，就为提高知识质量打下可靠的基础。如果我们能在学生的发展上取得较大的进展，那末不需要额外增加教学时数就能够在教学上得到好的成绩，而且这样所花费的时间反而会大大减少。因此，单从所花费的教学时间上来说，这样做归根到底还是很合算的。

——您的意见使我得到很大的启发。在数学教学方面，您是否可以再介绍一些其他的教学方式呢？

——那末我就继续把刚才那节课介绍下去。当讲清楚某个数乘以1不需要列入乘法表以后，向学生们提出了这样的问题：怎样继续编写乘法表？在解决这个问题的过程中，孩子们纷纷提出建议，对同学们的判断表示怀疑，并且说明怎样正确而合理地解决这个问题的理由。讨论到最后，大家一致同意：“3× 2”不应当编进乘法表，因为在“2”这一栏里已经有一个“2×3”了。遇到这种情况时，应当运用乘法的交换律：2×3=6和3×2=6是一样的。

在另一节课上，教师让孩子们把乘法表里“3”这一栏的口诀抄出来，并且一行一行地上下排列出来：3×4=12；3×5=15；3×6=18；3×7=21。教师要求孩子们把每一行跟下面的一行加以仔细比较，并且问他们有些什么发现。孩子们纷纷举手。教师喊了一个较差的学生尤拉来回答。尤拉说，在“3”这一栏的乘法表里，所有各行的被乘数都一样——“3。这时候学生们又纷纷举手要求发言。教师疑惑地对全班学生说：“你们为什么又举手呢？难道尤拉说的不对吗？”孩子们脸上露出微笑，眼睛发出兴奋的光芒。薇拉用开玩笑的口吻说：“老师，难道我们举手，就表示别人说的不对吗？”尼娜忍住笑声，坚定地说：“尤拉说的是对的，但是不完全！”从孩子们的面部表情可以看出，他们同意尼娜的意见。有几个学生忍不住了，大声地说：“对！是这样！”全班都很激动，大家都“求战心切”，每一个人都希望教师提问到他。包里亚真幸运，教师让他来回答。他解释说，不仅所有各行的被乘数是一样的，而且每向下移一行，所得的乘积就比前一行大“3”。孩子们是那么聚精会神地听着包里亚的回答，就象这个回答决定着他们的命运似的！直到包里亚回答完毕，大家才轻松地出了一口气：“对呀！”可是，事实上，回答还不够充分！教师夸奖了孩子们，但是仍旧不让他们松气，因为最主要的东西还没有被揭示出来：为什么每向下移一行，所得的乘积比前一行大“3”呢？孩子们又在思考了，不过这一次他们很快就找到了正确的答案，因为前面进行过的探索已经为此准备了有利的条件。

——这些教法都很好。但是，乘法表毕竟不可能自动地印进学生的记忆里。乘法表总还是要加以死记的。

——这是毫无疑问的。记忆还是必不可少的。而且，乘法表还要记得非常牢固。

——对！上述这些事实证明，在对待数学里那些非常“枯燥的”章节上，教师还是能够激发学生积极思考的。在这些课堂上，学生的精神生活照样能够变得既生动又充实！可是，用不着讳言，那些训练技巧的课，常常上得单调乏味，枯燥得要命！

——我很赞成儿童在课堂上的精神生活要积极、充实甚至要非常热烈。不过，要是每一天的每一节课都这样上法，会不会使儿童过度紧张呢？

——不应当把儿童在课堂上的积极而充实的精神生活理解成连续不断的紧张状态。所谓儿童的生活并不是指让每一个人单独地去苦思冥想。孩子们是在跟教师、跟同学一起交谈自己的想法，有时是相互争论。这里面有游戏的成分，有开玩笑，也有笑声……当然，儿童在课堂上的生活，毕竟是以学习为主的一种精神存在的特殊形式。可是，只要是真正的、有血有肉的、不故意造作的生活，它就会是既自由自在又丰富多彩的。

第二章　教师和儿童

——在开始这次关于教师的谈话时，回想一下“教师”这个词的一般含义是有益的。我指的不单是学校的教师，而是任何教给别人东西的人。“教”（учитъ）这个词的含意，不仅是传授知识、训练技能和技巧，而且也有教诲、诱导人去从事某些行动的意思。

——当然，凡教别人的人所应具备一系列品质，也是学校教师应当具备。在教育学著作和一般书刊里都再三强调：教师不应当限于传授知识、训练技能和技巧，还要教育学生，这是教师神圣职责。

——这是毫无疑义的。然而遗憾的是，在教师对学生的教育工作中，还有不少失误的地方，教育工作往往做得很薄弱，因此需要加以认真的改进。

——据我看来，教育工作中的缺点的原因之一，就在于教师虽然不否认自己有教育学生的任务，但是常常把它们看成次要的任务。此外，教育工作似乎总是另外进行的，没有跟教学有机地结合起来。

——当然，让学生在马克思列宁主义的思想基础上获得真正科学的知识，起着极其重要的作用。这里蕴含着巨大的教育力量。但是，要使这种力量变为现实，还必须采用适当的教学方法和本门学科的教学法体系。

——就教育工作的效果来说，很重要的一点是要看师生之间的关系如何。

——对！这是一个重要问题，而且应当说，是一个很不简单的问题。人们对这个问题的看法和做法是各不相同的。

——让我们随便举个例子作为开端吧。

——譬如说，教师的人格所起的教育影响的问题。

——通常人们是怎样理解这种教育影响的呢？

——人们常常把教育影响跟教师的威信联系起来看，认为教师威信是他顺利而有成效地进行工作的必不可少的条件。如果没有威信，那就是说，师生之间就没有正确的相互关系，就缺少了有成效地进行教学和教育工作的必要条件。另外有些作者还指出，在有关维持秩序方面的要求必须严格，因为有了秩序才能保证学生有效地学习。

——这种提法需要加以具体说明。应当先弄清楚，当人们谈到威信的时候，到底指的是什么。

——确实需要弄弄清楚。波·勃·叶希波夫主编的《教学论原理》里，有一句话很深地刻在我的记忆里。书里提到一位女教师，她认为教师的艺术就在于要学会迫使全班好好地学习。“迫使”这个词很使我震惊。这是因为我这一生中见过不少这样的教师，他们采取严厉的手段，迫使全体学生服从课堂纪律和完成作业。如果从我们刚才听到的一般定义的角度来看，这样的教师可以说是有威信的。

——这里回想一下安·谢·马卡连柯的话是适当的，他曾经揭露和严厉谴责过家长的虚假威信。马卡连柯认为压服的威信就是虚假威信的一种。在这里，摆在首要地位的是各种纪律措施，它们引起儿童对于违犯要求而会受到惩罚的恐惧心。安·谢·马卡连柯还指出了虚假威信的其他表现。

——这一点非常重要！教师的虚假威信只能有助于维持班级的表面纪律，使学生在形式上看来是在完成作业。从表面来看，一切顺利。然而实际上对学生却没有发生深刻的教育影响。

——为了保证教育工作的成绩，我十分注意发展儿童的积极性、首创精神和独立活动能力。可是这不是一下子就能办到的，急于求成，人为地安排独立活动也无济于事。从我的经验来看，孩子们开始有些胆怯，而以后就越来越有信心地经常提出自己的倡议来了。我的二年级学生想布置一个有关列宁的生平活动的展览台。孩子们知道了我支持他们的倡议，非常高兴。他们自己作了分工：有的去收集照片，有的去收集绘画复制品，有的写关于列宁的作文。还有几个学生主动承担展览台的绘画和装饰工作。一切都做得很好，而且按期完成。

——给儿童提供独立活动的机会，是培养意志的必要条件，而意志在人的一生中起着重大的作用。如果一个教师老是牵着学生走路，那他就是不懂得意志力形成的条件和源泉。让学生们自己提出目标、拟定行动计划，可以产生一种强有力的动机，使他们去克服完成既定任务的道路上所遇到的困难和障碍。这正是一种克服困难的练习，也就是意志努力的锻练。而意志努力是发达的意志的最重要特征之一。

——少先队组织的活动有助于提高学生的独立活动能力和首倡精神。现在已经有不少这样的活动，它们不仅是为了一个班级，而且越出了本班级的范围。例如，我的三年级学生制作了成套的教学标本，他们还排练并给一年级同学演出了木偶剧。应当说，给学生提供更大的独立活动的余地，有助于巩固教师的威信。看来，教师工作中还有一些其他的方面，有助于树立教师的真正的威信。

——常常听人说起，在给学生上课的过程中，教师的全神贯注是很重要的。这种全神贯注的精神首先取决于教师热爱儿童、热爱自己的职业和拥有丰富的科学知识。

——热爱科学和有高度的知识素养，这两点的意义当然是不容否认的。但是在上课过程中教师身上产生的那种高涨情绪，在很大程度上是取决于教师和学生之间的精神交流的。请大家设想一下，如果教师看见自己面前的学生，都是一副冷眼相对的、有时甚至是愁眉苦脸的样子……那末，教师上课来的时候所带的那种情绪就会变坏，于是，以知识丰富学生的头脑这件本来应当是崇高的事业，就变成一种枯燥乏味的义务了。

——是的，您做了很生动的描述。但是您所描述的情景又引起了我的一些疑问。要知道，教师要想得到儿童那方面的生动活泼的反响，归根到底还是要取决于他自己，取决于他的活动和他对儿童的态度呀！

——对！教师可以用一点趣味性的材料来吸引学生。但是这种做法，常常只能在个别几节课上奏效。这里缺乏那种炽烈的创造性的气氛，这种气氛只有当学生渴望认识未知的事物，而教师也为一种用知识丰富学生的头脑、从精神上培育他们成长的精神所鼓舞的时候，才能稳固地形成起来。这样才会产生一种互相怀有好感、互相尊重和友爱的气氛；这种气氛会给教学带来好处，同时也有助于完成教育任务。

——可是这样一来，会不会使学校纪律发生动摇呢？教师应当站得“高于”学生，只有在这样的条件下才能维持班级的秩序，而秩序——大家都知道，对于顺利地进行教学是必不可少的条件。

——您的这个说法可能被误解为依靠棍棒来维持秩序。需要解释清楚，“高于”这个调应该如何理解。如果这个词意味着一种长官式的神气十足的腔调，要求学生完全盲目地绝对服从，那末这种状态是不会造成我们上面所说的那种气氛的。如果“高于”这个词意味着，教师享有自己学生的深刻的爱戴，教师在学生心目中不仅是一个博学多识的人，而且是一个全心全意要把自己丰富的知识教给学生的人，那末，“高于”这个词就是可以接受的。

——教师既是学生的年长的同志，同时又是他们的导师，无论对集体或者对每一个个别的学生，都时刻不要放松自己肩负的指导的责任——这一点正是应当做到的，虽然做来相当困难。平常很容易从一个极端走到另一个极端：要么把儿童管束得几乎每走一步路都得听教师的指示，要么放任自流，一切都顺着学生的意思去做。我向大家介绍一个具体事例，说明上面提到的第二种走极端的情况。应一位女教师的邀请，我去参观了莫斯科一所学校的二年级班。课上得很活泼，使人感到孩子们不是被迫地，而是高高兴兴地学习的。尽管如此，却使人感到孩子们的行为太无约束了：除了说明学生专心学习的正常的声响以外，有的孩子在坐位上高声喊叫，有的跟邻座的同学无故争吵。

——我一向认为，没有必要让孩子们把手放在背后，正襟危坐，教室里鸦雀无声。但是上面说的这位女教师越过了应有的界限，那样就会破坏课堂上的秩序井然的工作。

——的确如此！可是问题还不仅在这一点上。让我继续介绍下去。我不仅看了课堂上的情况，还对课间休息的情况很感兴趣。我看到的情况如何呢？孩子们没有离开教室到休息厅去休息一下，而是在教室里闹做一团，在书桌上面爬来爬去，大声叫喊。女教师进来了。可是随着她的出现，情况毫无改变。看来，这位女教师把这种情况看得很平常，她对眼前发生的事没有做出任何反应。她走到一堆孩子跟前，开始跟他们闲谈。孩子们的言谈举止很放任，就差没有跟女教师拍肩膀了。这一天放学后我留下来了，以便讨论一下看到的情况。在谈话的时候，提到了学生在课间休息时的行为问题。我对女教师说的话大致如下：“您的意图是很好的，但是在实现这些意图时您有严重失误的地方。师生之间相互有好感的气氛，首先要求学生由衷地尊重教师。友爱不仅不应削弱纪律，而且相反，应巩固纪律，使学生更好地遵守学校制度。在这种情况下，这就不是表面的纪律和形式上遵守各项规定的制度。学生的行为是发自他们内在的诱因，发自他们意识到自己在班级集体和教师面前应尽的义务。可是在您的班上，这一点体现得不充分，有些片面。孩子们可能出于各自的想法而亲近您，但是他们对您不够尊重。不然的话，他们的举止就不至于那么放任，也不至于违反学校的规定。”

——在教育书刊和一般书刊里经常讲到，当教师的必不可少的、甚至几乎是最主要的品质，就是要热爱儿童。可是，当一个教师并不热爱儿童的时候，怎样以及用什么样的方法和手段，才能引起他对儿童的热爱呢？

——首先可以肯定地说，您提出的问题是很难回答的。复杂性就在于，教师对儿童的爱的问题是一个多方面的问题。再加上这里面还有那么多的含义上的细微差别，有那么多的各不相同的表现呢！

——您指的是这个问题的哪些方面呢？

——就拿所谈到教师对儿童的爱这种情感本身特点来说吧。“爱”这个词意味着一种自我牺牲的依恋情感。这可能是对祖国的爱。在这种爱里面，爱的情感是和爱国主义的情感有机地融和在一起。这也可能是一种母爱。母爱的生物学基础是母性的本能，但是父母对子女的爱，又跟本能的简单流露有着原则性的区别。“爱”这个词还有另外一种含义；它还意味着对某种事物的爱好和嗜好。譬如对读书、对音乐、对绘画、对科学的爱就是例证。像对儿童的爱这样一种情感就很特别：在这种情感里，有着某种出于自我牺牲的依恋性的东西，可是也可以把它理解为一种热情。这在很大程度上取决于社会生活条件。在社会主义社会里，对儿童的普遍的无微不至的关怀，文学艺术、造型艺术、电影和电视里对儿童生活和精神世界的描绘，以及对正确的家庭教育方法的宣传，这些都为加强对儿童的爱创造了有利条件。与此同时，随着我们意识到儿童是我们的未来，是我们的接班人，我们成年人肩负着培养年轻一代、培养未来的共产主义建设者的重任，这样一想，我们的爱的情感就好象增强了。

——的确，不能把教师对儿童的爱，仅仅设想为用慈祥的、关注的态度对待他们。这种态度当然是需要的。但是对学生的爱，首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己学生的教学和教育上，在他们的精神成长上取得最好的成果。因此，教师对儿童的爱应当同合理的严格要求相结合。

——喜欢儿童这种现象，不仅教师身上有，而且在一般的成年人身上也常会看到。譬如说吧，街心花园里坐着一位上了年纪的人。一个小男孩走到跟前来，就在长凳边上摆弄他的玩具。于是这位上了年纪的人的眼光里就闪现出一种慈祥的火花，脸上流露出微笑。他会跟孩子攀谈起来，竭力讲一点有趣的东西，问他的玩具啦、游戏啦……等等。至于人们在孩子的家长有事或者遭遇不幸的时候，主动热情地担当起照料别人的孩子的义务，那就更为常见了！

——这一切都是事实。在教师的心里，也有着这种一般人所共有的对儿童的爱。可是，教师要一连好几年地对同一批学生进行教学和教育，所以对儿童的爱就具有一些特殊的表现形式。如果一个教师能仔细地观察自己的学生，他就会看到他们的精神的成长，而透过学生的成长，他就能看到自己劳动的果实。要知道，在每一个学生的身上，他都倾注了自己的一部分心血的。了解儿童，了解他们的爱好和才能，了解他们的精神世界，了解他们的欢乐和忧愁，恐怕没有比这一点更重要的事了。如果在教师的眼里看来，学生只不过像是一种什么容器，可以把一定的知识和技巧灌到里面去，那末，这样的看法当然不会促进他对学生的爱，相反地，倒是把他在从事教师职业之前还有的那么一种平常的人对儿童的喜爱的情感，也给窒息了。当教师把每一个学生都理解为他是一个具有个人特点的、具有自己的志向、自己的智慧和性格结构的人的时候，这样的理解才能有助于教师去热爱儿童和尊重儿童。

——这是对的。可是我们无法回避这样的事实，就是在某些学生身上有这样一些特点，它们不仅不惹人喜爱，反而令人讨厌。对这样的学生，教师未必能够爱得起来呢。

——有一句俗语说：“漂亮的孩子人人都喜欢，而爱难看的孩子才是真正的爱！”假设您的班上有一个学生，上课不专心听讲，经常违反纪律，完成家庭作业总不认真，而且不懂礼貌。这一切，当然不会使教师高兴，这些事情本身也不可能使教师对这个学生产生好感。我强调一下“事情本身”这几个字，因为这里指的是外部的表现。但是在这些外部表现后面，可能隐藏着良好的品质，有时候还是很重要的良好品质。对于这种“难看的”学生，如果我们真正地了解他，教师很可能发现，原来他有着一副爱钻研的头脑，一颗体贴和同情别人的好心肠，以及一种异乎寻常的积极性。为了说清问题的实质，让我们打一个跟教学和教育并不相干的比喻。我们面前有一块土地，土质不好，而且掺着碎石子。它既不会叫人看了高兴，也没有希望提供最起码的收成。可是来了一批地质工作者，进行一番勘探，结果在地下深处发现了巨大的宝藏。

——这话说得很对！确实，如果教师对自己的学生没有进行细致的观察，他就常常对学生抱着一种完全不正确的看法。

——我们刚才谈的是，教师应当了解每个学生的特点。可这和在教学工作过程中对学生采取个别对待态度怎么联系起来的呢？

——个别对待指的是要研究和估计到每一个学生的特点，以达到成功地教学的目的。有时候也包括发展学生的正面的素质。但是实际上所谓个别对待，不过是估计到学生的这样一些品质罢了，例如对教材感知的速度和精确性、注意力、理解力、思维的性质、知识质量、对学科的态度等。当为了克服学生不及格的现象时，就特别强调个别对待的重要性。

——这样的个别对待也是需要的。但更重要的是从另外一种意义上来理解个别对待，即不仅要考虑到学生的注意、思维的特点及其他心理特点，而且教师要下功夫发展这个或那个学生的特点。从教育学的观点创造条件，来满足学生的要求，给他的爱好找到出路，并予以正确的引导，——这些是更加重要的！

——完全同意您的意见。当然，教师应当首先注意满足学生已有的那些需要和兴趣。但是不能局限于这一点。教师的义务是要从多方面形成学生的个性。这里是不允许“听其自然”的。必须把这个或那个学生所缺少的东西填补上去。

——怎样才能做到这一点呢？

——怎样做到吗？应当首先看到，只有儿童集体的丰富多彩生气蓬勃的生活，才是使每一个学生的才能开花结果的条件。如果认为只要对学生进行个别工作就能使他得到多方面的发展，那是一种很大的误解。

——完全正确！为了证明这条道理，我可以举出自己在教育实际中的一个具体事例加以说明。在我教的二年级里，从别的学校转来一个叫鲍里亚的学生。他没有显示出什么才能，上课很少发言。可是不久我发觉他爱好算术。我支持了他的这种爱好。至于我是怎样对鲍里亚进行工作的，我在后面再谈。我认为，应当避免鲍里亚在发展上的片面性，应当培养他对生活、科学、艺术各个领域的兴趣，于是我利用了班级集体的丰富多彩的生活。虽然对俄语和数学课很自然地要花较大的精力，可是也不能忽视让儿童认识周围实际，引导他们接触文学艺术珍品。我的班级还组织许多参观活动，带领学生到野外、生产单位、博物馆、展览会去参观。我们不仅在课堂上，而且在课外活动中，都让学生大量阅读文学作品和科学普及读物。图画和唱歌变成了研究造型艺术和音乐艺术的作业。从第一学年起，我们就成立了好几个课外小组：技术小组、音乐小组、绘画小组、泥塑小组，等等。家长们也来帮助给课外小组做指导。无论在课堂上还是在课外活动中，儿童不仅能满足自己的需要，还产生和发展了新的兴趣。鲍里亚也被这种生气蓬勃的生活吸引进去了。他高高兴兴地参加各种活动。他对数学的爱好仍旧是主要的，可是同时他又明显地流露出了对技术、文学、造型艺术等等的兴趣。譬如，我举一个有代表性的例子来说。我们的三年级到克里姆林宫去参观。精通俄罗斯建筑史的维诺格拉多夫教授给我们讲解莫斯科克里姆林宫的历史和它的建筑艺术。鲍里亚非常专心地听着，仔细察看各种文物，掏出记事本记录着……在学习《矿物》这一课题时，我们去参观综合技术博物馆。鲍里亚对展品非常感兴趣，提出许多问题……

——这些都做得很好！不过还想请您介绍一下，鲍里亚在数学方面有特殊的爱好，您在这方面是怎样对他进行工作的？

——我在课堂上让他做比较复杂的习题。后来我又推荐几本科普小册子让他阅读。鲍里亚了解了古代（亚述、埃及等）的记数法，也获得了一些关于度量史的知识。他把十进制的记数法和米制度量法加以比较，就扩大了他的眼界，加深了对数和度量的理解。我们还做了许多别的工作，来尽量发展鲍里亚的爱好。

——您虽然简短地但是很好地向我们介绍了这些经验。您对儿童进行工作的性质值得重视。在这里，研究学生占着重要的地位。如果您没有对鲍里亚进行仔细的观察，您就不可能取得您所达到的那些成果。您的工作方法也使我很受教益。这里使人感到教师伸出手来引导儿童，而没有那些絮絮叨叨的教训，没有把这样那样的课外活动强加给儿童，没有那种一对一的个别训练，而这种方式几乎被一些人认为是在学生身上培养所需要的品质的最有效的手段之一。

——看起来，可以这样来解释取得成就的原因，这就是通过集体来影响个别的学生，而在组织集体上，教师起着重大的作用。

——完全正确！当教师是在形成儿童集体的基础上来实施个别对待的时候，这种个别对待才能真正获得巨大的力量。但是，“集体的影响”和“通过集体来影响”这类说法是很笼统的。有各种各样的集体生活。在鲍里亚所遇到的那种情况下，好就好在集体的生活是跟儿童的精神需要、跟他们的愿望和志趣有机地联系起来的。

——这里介绍的关于鲍里亚的教育的经验是很重要。不过应当从这个事例中尽量吸取更多的教益，以便阐明我们这次谈话的主要问题，即“教师和儿童”的问题。教师既能想到自己的每一个个别的学生，又能这样来组织儿童集体的生活，使得集体生活好象既为鲍里亚，也为班上所有其余的学生提供了一个营养丰富的环境。同时，教师还能时刻看到他们中的每一个人。其余的学生并没有黯然失色，没有在集体里融化得看不见，而是每一个学生都在教师的“注意圈”里。教师对学生的亲密关系，表现在他既能形成集体，又能了解每一个学生。如果允许的话；我想谈谈自己在冬季的树林里看到的情景。它可能在某种程度上有助于说明问题的实质。

——请说吧！

——初冬的时候，我从一条林间道路上走过。天气阴郁而无风。头天夜里落了一场大雪。雪把地面、树木都覆盖了。我停住脚步，看着这毫无动静的树林。我想仔细观察一下冬季树林的景致。可是，哪里看得清啊！一切都融成了灰溜溜白茫茫的一片，不要说树枝啦，就连树木也分辨不出……第二天，树林还是老样子，被茫茫大雪覆盖着。后来天空的乌云散尽了，阳光照耀着。这一来，树木、树枝、甚至最细小的枝条，都现出令人目眩的美丽的轮廓，使我看得清清楚楚。它们的轮廓都加粗了，每一条树枝弯曲的地方，都有一条同样弯曲的雪层，这一点好象是在强调表现它们的个性特点。在一个班级里，好象有某种类似的情况。没有教师对儿童的爱的阳光，学生就会混成模糊不清的一团。固然，教师可能详尽地知道，譬如说，某一个学生最容易犯哪些正字法的错误，大纲的哪些部分他掌握得好，哪些部分掌握得不好。但是，就爱好、兴趣、愿望、志趣、情感方面来说，教师对学生就分辨不清，就象我在阴郁的冬日分辨不清树木和树枝一样。但是让我们回到关于鲍里亚的话题上来。我亲眼看到过刚才谈到的那些工作，也认识鲍里亚。在课堂上和其他活动中，确实有一种教师和儿童协同一致地求取知识的气氛。这确实是一种充满着人与人之间的真正温暖的气氛。

——可是，说实在的，为什么需要这些东西呢？教师和儿童的关系就应当是公事公办。教师应当指导学生获得知识，树立行为准则和规矩，而学生就应当掌握这些知识、准则和规矩。

——公事公办的相互关系也还是各有不同的。让我们设想有这么一位教师，他的一切都是准确无误地安排好了的，他的课上得一本正经而又枯燥乏味。让我们再设想有另外一位教师，对同一批学生教同样的教材。跟前一位教师不同的地方，就是这位教师本身被认知的过程深深地吸引着，他对学生的问题反应很敏感，很仔细地听取学生的问题和理解不清的地方，鼓励学生去证明他们所提出的见解，他本身就以一种高昂的激情和学生分享自己的知识。这位教师机警地注视着整个班级，以便选择恰当的时机，激发一下学习差的学生的积极性，或者给学习好的学生一个发挥长处的机会。他不仅是用语言，而且能用他的眼光，去鼓励和激发学生探求真理的志向。他不是跟班级对立，而是跟班级融为一体，与此同时又不丧失他作为导师和年长的同志的威信。

——在这里，教师和学生在课堂上的交往，跟人们相互之间进行谈话有些类似的地方。当人们相互交谈的时候，他们彼此交流自己的知识，阐明他们感兴趣的问题，进行争论，证明自己的观点。再设想一下，如果一个人跟教学机器“进行谈话”，会是一种什么情景。他按一下这样或那样的键钮，就能得到新的知识，并且能检查自己对这些或那些定理的理解是否正确，等等。但这是多么枯燥，人的各种各样的思路的范围变得多么狭窄啊！要知道，由活的人所说出来的活，不单是只靠它的内容来激发对方的思想和感情的。这里有交谈者的一副兴致勃勃的面孔，有一双一忽儿在科学的丰功伟绩面前燃烧着赞美的火光，一忽儿又好象在怀疑所作的结论的正确性而眯缝起来的眼睛，有表情，还有手势……

——您说得太过分了！难道可以要求教师，让他在每一堂课上都有“燃烧般的”热情吗？

——不！问题绝不在于命令人家要有“燃烧般的”热情，或者视导员可以把教师“没有燃烧般的热情”作为课的缺点记入视察记录。这里谈的是教师在课堂上的工作的性质。教师也象所有的人一样，在气质、智慧结构和情感力量等方面，是各不相同的。在不同的教师身上，跟学生交往的热情，其表现的形式是不一样的。但最重要的是，热情并不取决于它所藉以表现的形式。以上说的好象是地球的一极。还有另一极——就是有的教师身上，有某种跟教学机器相似的东西。在这两极之间，就教师和学生交往的情形来看，还有许许多多各具特点的变式。

——我很想听大家谈谈，学生对教师持批判的态度，这一点表现在哪里？

——这里有着不同的批判尺度：一种尺度是出于理智，而另一种尺度是出于心情。学生早在低年级里就能觉察并且在以一定的方式评价教师的工作作风和行为举止。同时，学生也能感觉得出，教师的情绪如何，教师对他们抱着怎样的态度。一种是真心诚意，另一种是态度冷淡、官样文章，这些都是学生能够敏感地觉察出来的。

我想，符·恩·戈诺鲍林写的那本《关于教师的书》，里面有一段很能说明上面所说的问题。这一段引述如下：

“有一次，莫斯科第二十九学校的一批中年级女学生，跑来找校长叶·瓦·玛尔季扬诺娃，她们来告一位女教师的状，原因是这位女教师总把她们喊作‘小姑娘’。

‘她这样称呼，对我们是一种侮辱。’女学生们对校长说。叶卡杰琳娜·瓦西里耶芙娜[1]感到惊奇：这批女孩子，怎么会为了这一点点小事就生起气来了？

‘这有什么大不了的，’她说，‘你们的老师年纪也很大了，你们在她面前还真是小姑娘哩。我有时候不也是这样称呼你们吗？’

‘噢，您——这完全是另一回事，’女学生们说，‘您可以这样称呼我们，我们对您绝不生气，可是她，她没有这种权利。’

‘可这究竟是为了什么呢？’这位女校长追问着。‘是不是你们认为，我担任了学校领导职务，我就可以比一个普通教师对你们的态度差一些呢？’

‘不，问题并不在于您是校长，’女孩子们说，‘而在于您……可以……象母亲那样……您就是再凶一些骂我们，我们也不会生气。可是她，根本不象母亲。所以我们不高兴她这样称呼我们。’”（该书第233页）

——这个事例确实很能说明问题。但是我想请您注意到，即使双方有着最密切最亲近的关系，在教师和儿童之间总是免不了发生一些争执的。

——是的！生活并不象一条小溪那样总是有节律地、平静地潺潺流动着。生活中会有激动和震荡，有高潮和低潮。在教师和学生的精神交往中，会出现各种各样的情况。这本是生活的法则。但是常常也会发生这样的事，就是已经建立起来的精神交往受到破坏，开始出现一些与已经形成的相互敬爱的气氛不相协调的调子。有一次，一位教二年级的女教师跟我谈起，她班上有一个叫任尼亚的男孩子，平时总是很和善很亲切的，突然对教师疏远了。她想弄清楚发生这种变化的原因，可是任尼亚总不开口。女教师觉得莫名其妙。

“也许，您曾经大声斥责过他，使他感到受了不应有的委曲？”我问道。女教师开始极力回想，终于证实了我的猜测。

“可是，这事情已经过去两个星期了！”女教师惊讶地喊道。

我回答说：“请您不要忘记，孩子们受到不公平的待遇，特别是这种待遇来自一个亲近的人的时候，他的痛苦心情会在心灵里留下一个长久的痕迹。比方说，一场大雷雨过去了。闪电击坏了一棵高大的橡树，狂风吹折了一些树木。虽然，大雷雨是过去了，又是蓝蓝的天空，灿烂的阳光，可是大雷雨留下的痕迹，还将很久地提醒您想起它。在您讲的那件事情上，也有这种情况。不愉快的时刻过去了，您还是照常热情而亲切地对待任尼亚，可是在他的心灵里，所发生的事还没有平息哩。”

许许多多的观察告诉我们：儿童对教师给予他们的好感，反应是很灵敏的，他们是会用爱来报答教师的爱的。

第三章　学习的诱因

——不仅在教育报刊上，而且在一般报刊上，关于学生的学业成绩，以及与此有关的分数、考试、及格率等等，都谈得相当多了。在某些问题上，虽然有各种不同的作者，意见倒是一致的。恐怕很难找到哪一篇文章是赞成追求及格率的。

——谈起及格率的问题，就使我们想到分数，也就是说，想到按五级分制来评定知识。当计算及格率的时候，分数是作为掌握学校教学大纲规定的知识、技能和技巧的标志而起作用的。这就很自然地产生一个问题：分数究竟在多大的程度上正确地反映出真实的知识质量。这是一个很大的也很重要的问题。

——这个问题早就提出过了。波·格·安纳尼耶夫在他那部内容丰富的著作《教育评定心理学》里，引用大量实际材料，分析了教育评定的各个方面。一个很重要的事实是：不仅学习好的学生和学习差的学生有着不同的分数，而且在这些分数中包含着教师对这些或那些学生的学业成绩的相当大的主观因素。例如，对学习好的学生，在学季考核时给予他们的评分低于平时考核的评分。相反地，对于学习差的学生，在学季考核时给予他们的评分，却高于平时考核的评分。作者解释这种有出入的现象时说，原因就在于，在学季考核时，教师对学习好的学生的要求提高了，而在评定学习差的学生的学业成绩时，教师那种认为这批学生有了相当的进步的设想起了很大作用。

——如果仔细观察一下教师给学习好的学生和学习差的学生都打了哪些分数，你会确切地得出这样的结论：在评分这件事上，主观因素起着不小的作用。这种情况在稍后的年份里仍有发现。例如，在1960年出版的《中学里学生知识的检查》一书里，叶·伊·彼特洛夫斯基写道，在进行评分时，教师是处在许多相互作用的因素的影响之下的。这时候对教师发生影响的因素有：被评定的作业的客观的质量；教师对被评定的作业中所反映的知识、技能和技巧的意义的看法；教师对评分的一般态度（过分严格，或者相反，对评分比较随便）；教师对这个学生的成绩已经形成的印象；对这个学生的一般态度（喜欢，反感）；教师的情绪；教师的身体状况（疲劳、头痛，等等）；对个人得失的考虑（好的分数多一点，学校行政、视导员对教师的评价就好一些，等等）。

叶·伊·彼特洛夫斯基指出：“在影响评分的这些因素中，只有第一个因素具有客观性，所有其余的因素都带有主观的性质。”

——教师在评定学生知识时的这种相当大的主观态度的成分，会产生深远的不良后果。因为这么一来，会得到一副不真实的、歪曲了的学业成绩的图象，从而也就给国民教育事业的领导增加了困难。再加上教师本身也会把自己搞糊涂的：对学生的回答给了不正确的评分，到后来又使得学季和学年的分数也不能反映知识、技能和技巧的真实情况。

——如果教师对学生知识的评分低于他应得的分数，那末学生内心会对这种不公平感到痛苦。这可能激怒学生，结果引起不良的行为，使他背离学校。如果学生感觉到教师在分数上照顾他，把他当做一个好学生而赏识他，那末他就会变得漫不经心，不再努力学习，抱着以后还会侥幸的希望。可见对知识的不正确的评定，会对学生产生不良的影响。

——那末教师应当怎样做，才能使评分保持客观，而使主观因素尽量地少起作用呢？

——教师应当密切注视每一个学生领会知识和掌握技能技巧的情况，清楚地知道他对教材的哪些章节掌握得较好，哪些章节掌握得较差。但是这还不够。要知道，在学生的学习中可能发生变化，有时变好，有时变坏；还可能由于各种原因（忧愁、不良情绪、身体不好，等等）而发生波动。如果教师经常地、细心地观察自己的学生，就可能把知识评定上的错误降到最低限度。

——这样做会不会造成人为地提高分数的结果呢？那样的话，评分也还是跟学生实际的知识质量不相符合的。

——问题并不是要求人为地提高分数，那种评分也是不客观的。应当采取另一种做法。当教师发觉某一个学生有不正常状态的征兆时，他就暂时不要提问这个学生，因为并不是非得在今天一定要提问这个学生不可。（苏联学校里，提问学生时就要当堂打分数。——译者注）

——我在实际工作中常常遇到一些腼腆的、胆怯的孩子。他们要么一点也回答不出，要么回答得过于简短。这倒不是因为他们没有学好知识，而是由于这些孩子的性格特点所致。在这种情况下，唯一正确的途径，就是对儿童要关心和体贴。

——您的意见很对。总而言之，在知识评定上必须避免形式主义。在知识评定上，也象在学校生活的一切场合一样，严格要求应当同对学生的善意的、尊重的态度相结合。

——分数不仅是掌握知识的标志，还应当从学习动机的角度考察它所起的作用。大家知道，为了在教学上取得预想的结果，单是指导学生的脑力活动是不够的，还必须在他身上树立起掌握知识的志向，即创造学习的诱因。人们通常把诱使人去活动的原因称做动机。动机似乎能把人的精神力量发动起来。

——对所学知识内容的兴趣可能成为学习动机。

——在高年级学生身上，意识到自己对祖国的义务感，这一点起着很大作用。这种义务感是强有力的学习动机：学习得更好，就能给祖国带来更大的益处。为了对人们多做贡献，就应当多学知识，多学本领。

——不能忽略的是，可能有好几个不同的动机在同时起作用：既有为祖国谋福利的志向，又有对教材内容的强烈兴趣。几种动机共同在起作用，形成一个“动机的结合体”。

——可是，如果学生没有这些动机，他不想学习，那该怎么办呢？

——也许，对那些不愿意学习的学生，可以采取严厉的措施吧。

——以什么理由来论证这种强迫学生学习的必要性呢？

——理由就在于，人们对学生知识质量太低而感到忧虑。有什么办法呢！这种忧虑是完全合乎情理的，特别是随着学校过渡到新教学大纲，教材比以前更广泛更复杂了。人们认为，学生学业不及格的原因之一，就是有些学生不把全幅力量用在学习上。那些得“二分”的学生，吊儿郎当的学生，对于“二分”倒是最满不在乎的。有人说，学校对于这批“二分生”是找不到有效的教育措施的。最“厉害”的办法就是叫家长到学校来。谈的结果还是劝说：“啊，柯里亚，你要提出保证，今后努力学习。”柯里亚提了保证。可是他那努力甚至维持不到一个星期。

——我觉得，强制的方法总有点不大对头。这里有一种使人不愉快的不和谐的味道……这种学习是在棍棒下面学习，因为害怕得到“二分”，或者想改掉“二分”，为争取一个“三分”而学习。不过，我同时又在犹豫，因为我想象不出，还有什么别的途径……既然学生不愿意学习，那就确实只有强制他学习这一个办法了。

——让我们来做些分析。首先应当弄清楚，分数起作用的“机制”是什么。有这样的情况：学生得了一个不好的分数，他就努力学习，想去纠正它。要达到这个目的，就需要把规定的教科书里的那些段落学会，上课时认真听讲，等等。如果学生得了“四分”或“五分”，他就会竭力保持，以免从已经达到的高处滑下来。

——您谈的这些，都是学生在所得分数的影响下认真地学习的情况。遗憾的是，学生为了逃避坏分数和“赚取”好分数，从而采取不诚实的手段的事例还是相当常见的。例如，学生总在盘算，老师可能在什么时候提问他，在估计要被提问的前一天，他就用功学习布置的功课。一旦这位“用功的”学生被提问过了，他就“休息”下来，不再用功了。当教师发觉学生在搞这些巧妙的把戏时，他就采取各种各样的对策，以便迫使学生不停地用功学习。这么一来，学生和教师之间就进行着一场特别的斗争：看谁比谁更巧妙。

——非常明显，在这类情况下，学习的动机就不是对知识的兴趣，而是为了取得分数。此外，分数在学生的教育方面也起着不好的作用：实质上，学生在养成一些不道德的品质。

——是啊！这里很明显，分数显出它的相反的一面来了。不过我建议暂且不讨论这一类情况，而来继续分析，当学生是在诚实而认真地学习时，分数发生作用的“机制”究竟是什么。情况就是这样：分数（包括坏的分数和好的分数）好象起着一种“杠杆”的作用，教师可以借助这种杠杆来达到预定的目的——使所有的学生掌握知识和技巧。

——不应当忘记，这种“杠杆”的作用，和我们吊起或转动没有生命的物体时使用的杠杆，情况是两样的。

——这话非常对！分数并不宜接起作用于学生的学习过程。如果，可以这么表达的话，那末在分数和它的外部后果之间，还隔着学生的一连串内心活动哩，因为学生毕竟是有思想，有情感，有志趣的……

——仔细思考一下学生对分数的态度是非常重要的。不好的分数，只有当学生由于低的评分而感到伤心，在某种程度上意识到应当好好学习时，它才可能收到预期的效果，促使学生的知识有所改善。但是实际情况远非都是这样的。

——事实上，事情并不象人们乍看起来那么简单：教师打了一个“二分”，它就能促使学生好好学习。

——还不能忽略一点，就是当家长知道了学生的分数以后会怎么样。家长对坏分数的反应会使学生感到痛苦，但是这种痛苦可能出自不同的原因。譬如说，学生得了坏分数，家长就处罚他。处罚当然会引起学生的恶劣情绪，但是这些恶劣情绪并没有跟他不好好学习教材这件事联系起来，而是跟受处罚联系起来的。

——也有另外一种情况。学生得了坏分数，家长并不处罚他，可是学生能看出家长的不满情绪。他会去努力改正这个“二分”，但并不是由于害怕处罚，而是出于他对父母的爱，不愿让他们感到难过。

——在后一种情况下，学生的动机比前一种情况，即出于害怕惩罚而努力学习，好象要来得高尚些。

——但是，对学生的学习动机发生影响的，不仅是他对家长的感情。家长们还采取各种各样的奖励和惩罚的形式。据波·格·安纳尼耶夫在《教育评定的心理学》一书里所引的材料，大多数家长都在用这样或那样的办法促使学生去获得好分数。常见的是，家长好象跟自己的儿子或女儿签订一项长期合同：“要是你好好学习，就给你买一部脚踏车。”有时候，奖励是“活期”的：得了好分数就奖励。在询问调查中，家长们的回答如下：“孩子得了好分数，我就给买电影票、戏票，给钱和糖果，买书”；“我的女孩子得了好分数，哥哥就夸奖她，给她送礼物”；“当孩子学习成绩好的时候，就给他买点什么，对这件事要有所准备”。

——我观察表明，学生得到好分数时，常在同学面前炫耀自己。看来对别的同学的一种优越感使他得到满足。这样一来，就为一些不良的性格特征（比如自命不凡、爱好虚荣等）造成了产生条件。

——追求分数对于掌握知识也会发生不良影响。因为在这种情况下，学习教材变成了获取好分数的手段。知识本身对于学生并没有吸引力。而凡是未经过紧张的脑力活动而获得的东西，以及没有和兴趣结合起来的东西，是很容易从记忆中挥发掉的。当学生把他知道的教材给教师检查过以后，他就觉得再也没有必要把这些知识保存在记忆里了。学生并不意识到这一点，但是它是按照人的心理活动的法则而在起作用的。

——那末应当怎样做，才能使分数起到学生的知识和技巧的标志的作用，有助于客观地考核学业成绩，而又不致对学生的道德形成和知识的掌握发生不良影响呢？

——已经了解的，是有人采取一系列办法，试图合理地运用学校的分数。把分数和教师的评语结合起来，就属于这一类办法。教师在给学生口头评语的时候，就指出学生知识的缺陷在哪里，以及通过什么途径在掌握知识方面取得进步。还有一种办法，就是向学生解释，为什么给他打这个分数，这个分数的用意是什么。这种解释的目的，是要防止学生追求分数，并且引导他们懂得：主要的是获得知识，而不是争一个好分数。

——您对这些办法的看法如何呢？

——我想，评语会带来一定的好处，但是并没有解决根本问题——即学习动机问题。至于向学生谈分数的意义，也未必有什么益处。不管你花费多少力气给学生解释掌握知识的意义，如果教学工作安排得不能激发学生对知识的渴望，那末这些解释仍会落空。

——那末通过什么途径才能解决问题呢？

——我不想开什么现成的处方。因为我们的目的，是要分析学校的实际情况，探索一些合理而有效的途径，来改善教学和教育工作。至于这些途径的具体运用，则取决于某一所学校、某一个班级在工作上的特殊条件。我不想开现成的处方，只想简短地介绍一点教学和教育工作的经验。这是低年级的经验。有一位女教师，她在上课时并不遵循平常的程式——检查家庭作业、讲述新教材、当堂巩固，等等。在她的课堂上，开展着一个生动活泼的认识过程，这种认识过程已经是无法套用老的程式，也不能削足适履地去俯就老的上课程式了。她的课有精确的结构，但是这种结构不是由外来的只看表面的程式决定的，而是由教材的内在逻辑和儿童思维的进展情况所决定的。当然，儿童从女教师那里获得许多知识，但是他们自己也纷纷交流各自知道的东西，这些知识是他们从书本里、观察里、电视节目里、电影里以及从成年人讲的故事里得来的。要知道，现代的儿童，早在学龄初期，已经拥有一个相当可观的知识面，他们对于周围世界、大自然，对于人们和他们的生活及劳动，对于技术，已经知道许多东西了。

——遗憾的是，常有这样的情况，就是在教师的讲述里和阅读课本里，向儿童传授的不少知识，都是儿童已经知道的。这里回忆一下列·托尔斯泰的英明的忠告是有益的，他说：“为了使儿童对人们教给他的东西能够理解和感兴趣，你们要避免两种极端：不要对儿童讲那些他不能知道和不能理解的东西，也不要讲那些他知道得并不次于教师、有时甚至胜于教师的东西。”（《对教师的一般建议》，载《教育文集》，莫斯科，教育书籍出版社，1953年俄文版，第338页）如果教师讲的尽是儿童已经知道的东西，那末儿童就会感到兴味索然，枯燥乏味，最后对学习完全丧失兴趣。

——完全正确！当我们给儿童提供机会，让他们跟同学和教师交流自己的知识时，这会使他们欢欣鼓舞，使课上得生动活泼，从而造成一种集体工作的气氛。

——当学生提出的问题超出了本节课预定要教的教材范围时，应当如何处理呢？

——在我上面所谈的那种在课堂上无拘无束地学习的气氛下，儿童会联系教材的学习提出许多问题。应当鼓励学生提问题，这是他们对事物进行思考的标志。教师应当做得十分灵活和机智，但同时要坚定不移。如果教师在回答学生的问题时，涉及到预定在以后的课里才会教到的材料，那也用不着担心。但这里只能是涉及一下，用不着对这些材料做深入的讲解。对学生提出的问题不予回答是不对的，除非所提的问题远远超出了大纲范围，而且是学生没有力量讨论它们的。

——学生提出大量的问题是否有益呢？这会不会使课堂上变得乱哄哄的呢？

——自然，我们不能把课堂变成问答晚会。在我所谈的这个班的工作中，并没有发生这种过分的情况。只要课堂上笼罩着这种认真工作的气氛，学生所提问题的数量就自然而然地会有限度的。但是，只要学生能提问题，这就是重要的条件之一，它有利于形成和巩固学生对学习的内部诱因。单纯地听教师讲课不能充分发动学生的精神力量。正象我们在第一次谈话中所说的那样，只有当学生自己发觉在对教材的理解上还有这样或那样的衔接不上的地方时，他们求知的渴望才会产生和增长起来。当某些不相符合的地方引起学生的警觉，当他们感到还缺少某些成分才能使知识相互“吻合”的时候，这就是好事。这是学生对认识真正发生兴趣，对掌握知识持批判的态度，活跃的思想受到激发的征兆。这时候才会产生问题。女教师仔细地倾听学生们的发言，倾听他们相互反驳，观察他们怎样努力从所处的困境中挣脱出来。学生们通过共同的努力，也和教师一起，寻求问题的答案，而教师正是在不知不觉之中，引导儿童去达到预定的目的，找出答案来。

在课外活动中，在参观时，也可以看到这种教师和学生在认识过程中相互合作的情形。我曾经在“综合技术博物馆”里观察过一个班级。带领参观的女教师，跟她的学生一样，也是那么整个身心都被展品吸引住了。他们共同体验着一种精神上的振奋，对知识的渴望，以及由于认识了以前未知的东西而感到的满足。由于这样的教学安排，学生的知识更深入了，他们的探索性的思维发展了，他们渴望着越来越深刻地认识事物，不断地前进。儿童对知识的渴望越来越强烈。他们体验到紧张的脑力活动后的满足，乐意去完成复杂的作业。在这种情况下，就不会有追求分数的现象了。对学习的内部诱因占着主要地位，而分数则退居次要地位了。

——这么说来，难道好的分数、表扬，对于你所说的那个班级的学生，就不起任何作用了吗？

——不能设想我们的学生都是什么脱离凡世的小天使。受到表扬，他们当然是高兴的，而这也没有任何坏处。只要分数还存在，它们就会起作用；既是考核知识的手段，又是学习的动机。根本问题就在于，一方面，是从好分数、表扬而得到的满足，另一方面，是对认识本知事物的向往、从完成困难任务而体验到的满足。究竟是哪一个方面占有主导的地位？对于刚才谈到的那个班级的学生来说，他们对知识的向往是那么强烈，以至既不在乎表扬，也不在乎得到好分数的满足了。事情本来就应当这样。

第四章　认识周围世界

——儿童生活在一个具有无限多样化的自然现象和社会生活现象的世界里。小学各科教学大纲的目的，是要学校进行许多工作，使儿童认识周围世界。这一点我们是明白的。但是我想更明确地设想一下，怎样才能完成这项任务。要知道低年级学生毕竟年龄还小，因此必须挑选这样一些知识和途径来向儿童做介绍，以便他们能够透彻理解所研究的现象。

——您的意见完全正确。当然，应当仔细地挑选供低年级学生学习的那些知识。但是，同时也要避免小学教学法几十年来一直在犯的一个错误。这个错误就是，在学校教学工作过程中，人们把儿童对周围世界的认识局限和简单化到了极点。直到最近，低年级对自然现象的认识，仍是极其贫乏和原始的。例如，一年级学生只获得一些个别的、片断的知识，而且这些知识又是纯粹从表面上来说明自然现象的。譬如关于植物，只让儿童认识几种树（桦树、椴树、橡树、槭树、杨树）。教材里列举了几种家畜，说明人怎样照料它们，它们给人带来什么益处。孩子们还了解一下野兔、狐狸和熊在哪里生活，吃些什么（对野兽的认识就这么过去了）。对于自然界的季节现象的特点，也是通过表面化的观察了解一下。一切超出这个范围的东西，都被认为是不可接受的。

——对于让我们的儿童认识周围的世界持这样的态度，是同现实生活完全背道而驰的。问题在于，现在的儿童在进入一年级的时候，他们所具有的知识储备，已经大大超过四十年以前的同岁儿童了。

——教学法对这一点是这么回答的，说什么儿童所具有的表象和概念是不精确的、模糊的，对这些还需要进行加工。

——这不成其为理由！表象和概念的确切化，绝不应当妨碍扩大儿童的眼界。

——现在，由于过渡到采用新的教学大纲，儿童应当观察的现象的范围，比以前所规定的有所扩大。在一年级，包括了一些最简单的比较（雪和冰）。这是前进了一步。遗憾的是，现在对于自然界的认识，也还是完全没有超出外表现象的范围。例如，作业里包括这样的问题：天上降下来的都有哪些东西？落叶是什么时候开始的？又如另一道作业题：仔细观察你们教室窗台上的三种室内植物，看它们的叶子在茎上是怎样排列的——互生的，对生的，还是轮生的？

——我想知道，还有没有别的什么办法来使儿童认识自然界？

——最为重要的一点，是要向儿童解释清楚自然现象之间的联系。当然，进行观察是很可贵的：儿童能够积累关于自然界的表象，同时还能掌握仔细观察事物的技能。观察应当在认识自然界上占有重要的地位。但是，不应当仅仅局限于观察。教师的说明和讲解、阅读、谈话，都是认识自然界的重要源泉。要使儿童从自己的直接观察前进一步，深入就里。儿童能够去捉摸自然界里存在的因果依赖性，即现象的必然联系，一事物（因）对另一事物（果）的制约性。

——我过去一直认为，一年级学生的特点，就是他们还不能理解这种或那种现象的原因。因此我很怀疑，能不能给一年级学生一些超出个别观察范围的、如此复杂的知识？

——我想，您在问题的提法本身上犯了错误，就是说，笼统地问；理解因果依赖性对于一年级学生是否可以接受？让我们举个例子来说。街上有水潭，因为刚下过雨。这就是因（下过雨）果（街上的水潭）之间的依赖性。一年级学生不仅能够理解这种依赖性，而且能够自己发现它。上述的依赖性具有这样一个特点：儿童看到事物的“果”（水潭），而后根据自己以往的经验，把它和“因”（下雨）联系起来。而如果事物的因和果都是儿童尚未知觉过的，那末情况就两样了。在这种情况下，教师要采取适当的教学法方式，才能使一年级学生意识到因果依赖性。这在很大程度上取决于现象的性质——复杂还是简单，也取决于其他条件。

——这些论点是否为小学教学的实践所证实了呢？

——是的！已经证实了。我们实验室在俄罗斯联邦共和国和几个加盟共和国各学校的几百个班级里进行的实验调查表明：早在一年级，儿童已经完全能够理解自然现象的某些因果依赖性。自然，这里指的是相对地简单的依赖性。举例来说。孩子们发现，随着冷天的到来，昆虫就逐渐地消失不见了。他们从教师的讲解和阅读课本里了解到，过冬的昆虫——包括成虫和幼虫，都躲藏到各种僻静的地方去了：它们爬到树桩和枯树的树皮底下，钻到树皮的空隙和裂缝里去，躲在地衣和落叶下面，钻到泥土里去。它们在这些地方瑟缩地度过冬天。同时，孩子们还看到，有些鸟（白嘴鸦、燕子等等）在秋天飞到南方温暖的国度去。在谈话过程中孩子们懂得了，如果这些鸟留在我们这儿过冬，它们就会由于没有食物而死亡，困为它们平常吃的是昆虫和蠕虫。这样就说明了现象之间的联系。

——既然我们谈到了鸟，那末还应当指出一条线索——它们是怎样适应生活条件的。例如，鸦属的一些鸟（渡鸟、乌鸦、寒鸦）都长着大而结实的喙和有力的爪子，这有助于它们从雪底下搜寻食物和撕碎猎获物。灰雀的笨重而结实的喙使它能够捣碎冰冻的浆果和坚硬的树种。啄木鸟的喙适用于啄开树皮：它的喙又结实，又长，又象锥子一样尖；它的舌头上长着一些细小的齿，这便于扎破吃到的昆虫；它的爪子上的趾的排列、跟别的鸟有区别的身体构造——这一切都是它适应在树上生活的结果。

——我相信，一年级学生能够弄懂一些简单的因果依赖性。可是，为什么在一年级就要研究这类复杂的问题呢？等孩子们稍微长大一点，并且在掌握读、写、算的技巧方面有了较大的进步以后，再教这些不是更好一点吗？到那时候，也正好能腾出时间来研究自然界。

——大家知道，为了训练技巧，常常损害了儿童对自然界的认识。我这样说，并不是因为我对掌握技巧抱着轻视的态度。正好相反，使儿童广泛地认识自然界，而且不仅是自然界，还包括一般地认识周围世界，归根结底将有益于掌握技巧。

——这是怎么一回事？

——是这么一回事。学生对周围世界有了多方面的深刻的认识，能够形成他们的鲜明的良好的学习态度。如果把对周围世界的认识压缩成使学生吃不饱的一份“口粮”，那末这正是学生对学习、对学校丧失兴趣的原因之一。这一点并不是学生的过错。学生年龄虽小，可是他们是多么渴望对近旁的，自己周围的，还有远处的事物多知道一些啊！而我们却迫使他们几乎天天跟词句和数字打交道。这种片面性和令人厌倦的单调性，自然会打消学生对学习的热情。而儿童的内在的求知欲起着多么重大的作用，对你们各位当教师的人，是用不着加以论证的。

——前面谈到的那种使儿童认识自然界的做法，我曾经在那些班级里亲眼看到过。我看到，孩子们对自然课和参观表现出极大的兴趣。他们兴致勃勃地进行观察，聚精会神地听教师讲解，同时也提出许多问题，自己讲述在校外的见闻。显然，这种教学方法是能够激发儿童认识未知事物的内心需要的。

——还应当意识到，在让儿童认识自然现象中阐明因果依赖性，这对于使儿童开始形成科学世界观的因素也是非常重要的[2]。

——低年级学生年龄这么小，怎样才能形成他们的科学世界观的因素呢？

——要回答您的问题，最好先从什么是世界观谈起。世界观——这是关于周围世界，即关于自然界、社会和思维的观点、概念和表象的体系。只有辩证唯物主义的世界观即共产主义世界观才是彻底科学的世界观。它和主观唯心主义、宗教的世界观是对立的。共产主义世界观——这不仅是一种根据对自然界和社会发展的客观法则正确地解释世界的理论，而且是动员人们为了根据共产主义的原则改造世界而忘我地进行斗争的号召。不言而喻，学生的科学世界观，是在他们整个上学期间，随着学生一步步的提高，越来越深刻地认识周围现实，以及随着他们的学习活动和公益劳动越来越多面化、越来越积极的过程，而逐步形成的。为了完成这一任务，仅仅认识一些个别的、孤立的现象是不够的，须知科学世界观的极为重要的特征之一就在于：世界并不是以一堆个别事物的堆积的形式存在的，而是把许多局部结合成一个固定的体系的整体。早在一年级，就可以做一些“搬砖添瓦”的工作，以便日后为形成科学世界观服务。这一点，我们作教师的人是不应当忘记的。

——参观生产单位会使儿童有很多收获。学生是好动的、不断发展着的人。这一点不仅表现在他们很喜欢自己动手制作东西，而且表现在他们很乐意了解人们是怎样制造这种或那种物品的。我们在使学生了解人们的劳动时，应当依靠他们的这种意向，因为劳动——这是周围世界的一个巨大领域，是社会生活的基础。

——看起来，生产参观是否从二年级开始进行比较适宜？我曾尝试带领一年级学生去参观工厂，但是没有收到什么显著的效果。孩子们的注意不易集中，因而这种参观不能使他们获得关于某种物品制作情况的观念。

——当然，在一年级前半年就带领学生去参观工厂是不适当的。必须先使儿童具备进行某些观察的能力。还有很重要的一点，就是要挑选合适的生产单位，那制作物品的各个步骤，要使儿童能够清楚地看出来。如可以选择制作练习本的工厂。在那里，人们绘整张纸印上线条，裁成较小的纸页，加上封面，再把纸页和封面折叠起来，用钉书钉装订起来——所有这些过程，都是孩子们能看见的。

——可是如果阅读课本里已经有了关于练习本工厂的课文，那末就没有必要进行这种参观了吧？

——这两件事并不互相排斥。相反地，把阅读和参观结合起来倒很有益处。如果生产过程比较简单，可以先参观生产实况，在参观以后再进行回想和口述，然后阅读课文，并进行自我检验。如果物品制作过程相当复杂，譬如说皮鞋的生产，那末最好是在参观前先阅读有关的课文，这样可以使儿童对于将要观察的东西有所准备。有时候，可以去参观某个生产单位，而阅读课本里并没有相应的课文；或者相反，有课文，而在本地区却没有相应的生产单位。在这种情形下，教师就要做许多工作，向学生说明物品的制作过程，他应当一边讲解一边在黑板上画图。

——我和自己的低年级学生参观过下列地方：纺织厂，面包厂，牛奶场，孵化厂，汽车库，电车停车场，印刷厂，邮电局，运动场，少年自然科学站。这样使儿童认识周围世界，给教学增添了和谐性。这样就克服了那种单纯读书和训练技巧，而忽视使儿童直接认识周围世界的片面性。

——如果谈到认识世界这项任务，那就不能把儿童局限在就近的周围环境里。我向来不同意这样的观点，说什么应应当先让儿童只认识近处的事物，然后再逐步地由近及远地过渡。我认为，现在，当低年级学生的视野应当大大扩充的时候，这条规则是完全不能接受的。让我们举例来说。儿童生活在中部地带，这里有这里的田野、树林和灌木丛。可是他们对于什么是冻土带，靠养鹿为生的人们是怎样生活的，听得是多么津津有味啊！那里的树木是在地上爬蔓的，蘑菇长得几乎比树还高。冬季里，树林藏在厚厚的雪层下面。而春季的冻土带是多么美丽啊！遍地开放的白色的、黄色的、紫色的鲜花象是铺着一张美丽的地毯。养鹿人驱赶着巨大的鹿群，有时向北走，有时向南走，这要看哪里的饲料最多。从前，在十月革命前，养鹿人的全家是随着畜群迁徙的。现在，在苏维埃政权下，他们在设备良好的房屋里定居下来了，村子里有学校和医院，也有电影院和图书馆。（参见附录。）

——经验表明，孩子们贪婪地吞食着那些形成尖锐的对照的关于遥远国度的知识。极北地区和接近赤道的地区就是这样的例子。教师利用口头讲述、有关的幻灯片、影片，给儿童一些有关这些地区的气候、植物界、动物界以及居民的劳动的知识。孩子们知道了热带森林，知道了狮子、老虎和大象。还有极北地区的春天呐！这一切，对于使儿童认识我们这个星球上的生活的多样性，提供了多么丰富的知识啊！一望无际的冰原，白熊——这北方的“主人”，还有极北地区的狩猎和渔业。这些自然界和人们劳动的情景，都是在准备土壤，以便日后使儿童了解这样一些差别的原因；在接近两极的地区，阳光斜射到地面上，所以这些地区受到的光和热最少；而在接近赤道的地区，阳光垂直地照射下来，所以热得很厉害。

——这里所说的这些，都是非常重要的。应当补充的是，对于人们的行为也要给予较多的注意。儿童不仅应当读一些关于人的行为的文章，而且应当加以亲自体验，并且拿来跟自己本身的行为和班级生活中有关的现象加以对照。但是这项工作并不是经常进行的。为了说明我们应当避免的做法，这里举一个例子。孩子们读了一篇《在田里》的短文。短文的大意是：女孩子玛莎打算帮助大人们挖土豆。可是她被花儿吸引住了。她跑去采花，编了一个花环，还捉到一只甲虫，时间就这么过去了。生产队长责备了她。后来；玛莎改正了，她开始认真地劳动，捡起了许多土豆。

读完以后，让孩子们回答这样的问题：当队长找玛莎谈话时，她为什么脸红了，玛莎是怎样改正自己的过错的？你们读一下，课文里是怎么写的。

这里的一切都是直来直往的：课文是这样，作业里的问题也是这样。这是用单纯的谈话，代替了深入细致的道德教育工作。这条途径导致的后果，就是使学生习惯于说的是一套，而做的是另一套。

——可以举出叶·别尔米亚克写的故事《别人的篱笆门》[3]作为正面的例子来谈。这篇故事提出了一个有重大意义的问题：自己的和别人的。自己的篱笆门用蓝颜色涂过，铰链上了油，门闩鼻“叮当响”，象音乐一样好听。自己的，这是自己的东西呀……可是苗圃的篱笆门被风刮得噼啪响，门闩脱落了，铰链没上油，铁锈把它们蚀坏了，篱笆门终于倒在了地上。阿辽沙和爷爷到树林里去，经过苗圃，谈论起上面的事。

过了两个星期。爷爷和阿辽沙又到树林里去，可是一看：苗圃的篱笆门修得好好的。阿辽沙一句话没有说，这件好事是他做的，就是故事里也没提到这一点。但是谈的不仅是篱笆门，还讲到了一些别的事。而所有这些事都打中一个要害：自己的和别人的，自己的和公家的、我们的。重要的是，这里没有任何絮絮叨叨、令人生厌的道德说教。这里有许多可供儿童自己思考的东西，有的人赞叹，有的人愤慨，而且可以回想一下自己生活中遇到过的某些事。要知道，伦理的问题是远远超出所读的课文的范围的，虽然课文是个出发点。

——这么看来，周围世界——这不仅指自然界，而包括人们的劳动、人们的行为、人们的进步，一句话，就是还包括多方面的、沸腾的社会活动。一年级和二年级学生，从阅读课本里和教师谈话里，了解人们的劳动，了解十月革命和我们的伟大领袖列宁，了解苏联军队，了解十月革命参加者的生平和事迹，获得不少有关人们社会生活的其他知识。在三年级，孩子们了解我国人民的英勇的过去和苏联的现代生活。这一切都有助于正在成长的人的个性的确立，有助于以共产主义精神教育他们，当然也有助于形成科学世界观的因素。

——在道德教育和科学世界观因素的形成中，无产阶级革命的伟大领袖、最富有人道精神的人——列宁的形象，占有极其重要的地位。在整个小学教学阶段，学生们通过阅读课本和教师的讲述，不断地了解敬爱的领袖和导师弗·伊、列宁在各个时期的生活和活动。非常重要的是，不仅要阅读关于列宁青少年时代的文章，而且要从一年级就开始，尤其是以后的两年内，要使儿童对于列宁的革命活动有明确的认识。

——我一直感到忧虑的是，我看到孩子们记诵教科书里那些关于列宁的泛泛而谈的词句，却并不了解它们的真正含义。这种状况，跟我们所提出的那些教育任务，是无论如何挂不上钩的。学生背会以后，当老师提问时，能够回答出来。但是这些空泛的词句并没有在他的心灵里留下痕迹：既没有丰富他的智慧，也没有触动他的情感。

——我想，我在这儿读一篇课文还是适时的，这篇课文从它的内容丰富、具体和朴实的角度来看，都有很大的长处。

——我们很乐意听听这篇课文。

有时候墨水瓶也可以吃

列宁在沙皇的监狱里被关了整整十四个月了。

他呆在一间狭小的、半明半暗的、孤零零的牢房里。一张铁床、一张台子和一只小凳子——这就是那儿的全部陈设了。

要是换一个人处在列宁的这种境地，他准会整天在这个牢房里难过得哭泣。可列宁却不是这种人。

他在这样的牢房里仍旧是整天地工作。

早上起来，他做一套体操，接着就开始写书。

他写的是一本革命的、非常需要的书。

而在监狱里是禁止写作的。所以那里什么都不给——没有铅笔，也没有笔尖，也没有墨水——什么都没有。

连纸张也不给。你想写作，那你就去写吧。

不过，那里倒允许读书。所以家属有权利给犯人送书去。

于是，列宁就把字写在这些书籍里。可是要这样写作，必须使监狱里没有任何人猜得出，这些书里写着什么东西。因为在监狱里，在把这些书交还家属时，对所有的书都要检查。如果让他们发现，书里哪怕有一个字，就会把这本书烧掉。

可是革命者们知道，用牛奶可以写字。

如果用牛奶把字写在纸上，那是一点儿也看不出来的。

要想阅读写下来的东西，需要把这张纸放在油灯或蜡烛上面烤一会儿，于是牛奶开始变色，纸上现出褐色的字母，这时候所写的一切都可以读懂了。

列宁就是这么写作的：把字写在页边上和行间里。

他的亲人是知道这些的。当他们把书取回来以后，把每一页放在油灯上面烤一会儿，就会看见字迹，再誉抄下来。

列宁就是这样在监狱里写书的。

可是做这项工作，也还必须小心谨慎。

如果让监狱的看守人看见他这样写作，那就会坏事。那么一来，就会停止供给他作为病号而吃的牛奶。说不定还要残酷地惩罚他。

监狱看守经常要到牢房里来，或者从门上的小窗洞里窥视，看犯人在干什么。

于是列宁想出这么一个主意。他用面包做成小的墨水瓶，把牛奶倒进去，用他搞到的一个笔尖在里面蘸，就这么写着书。

有一次，看守偷偷地从门上的小窗洞往里一瞧，看到一副奇怪的情景：列宁在写。

看守很快地打开门，走进牢房，说：

“这回捉到你啦！我想，你刚才是在写什么东西哩。”

列宁拿起自己的墨水瓶，镇静地把它放进嘴里，咀嚼着。

看守说：

“你在干什么！你在吃墨水瓶。”

列宁说：

“你大概看花了眼。这不是墨水瓶，而是面包。我这不是在吃面包吗？”看守一看，真的是面包。他想：

“大概，我的眼睛出了毛病。我好象觉得他在吃墨水瓶。”

看守这么想着，走掉了。可是列宁转眼间又用面包做了一个墨水瓶，给里面倒些牛奶，又开始写作了。

每一次，当看守进来的时候，列宁就镇静地拿起自己的墨水瓶，把它吃掉。而且吃起来还很香呢，因为这是面包和牛奶。

列宁出狱以后，他笑着对自己的亲人和熟人说：

“你们知道吗，有一天我很不走运，我在两个小时里不得不吃掉六只墨水瓶。”

大家哈哈大笑。有的人因为不知道究竟，感到非常吃惊：墨水瓶怎么可以吃呢？

就是这么回事：有时候墨水瓶也可以吃。

这篇课文好就好在，它通过一个故事表现了列宁的革命活动，这种故事是一年级学生也能理解的。

——但是，要使这篇课文的阅读起到应有的作用，教师应当在使儿童畅开自己的思想和感情的同时，坚定而又机智地引导谈话沿着正确的轨道进行。否则，就会出现一种偏向，使儿童只从外表上对列宁在沙皇监狱里所想出来的写作方法本身感到有趣。也就是说，应当使儿童对这个方法本身的理解，跟列宁写的书是劳动人民求解放的斗争所非常需要的这一点联系起来。同时，使儿童着重注意下面这段话也是非常重要的：“要是换一个人处在列宁的这种境地，他准会整天在这个牢房里难过得哭泣。可列宁却不是这种人。他在这样的牢房里仍旧是整天地工作。”

——为了形成科学世界观的因素，很重要的一点，就是要逐步使学龄初期儿童形成一种自己去弄懂他所不懂的问题的内心需要。如果不去满足学生的这种需要，那就不仅错过了帮助他更好地理解周围世界的大好时机，而且会使儿童对学校的爱好态度发生动摇。

——我完全同意这个意见。要知道，对教师来说，学生——这不单纯是一种可以向他的头脑里填塞知识，并且在他身上训练出准确无误地起作用的技巧的学习者，而是一个委托给我们教师来培育的年龄较小的人，他是我们的社会的未来的公民。

——对！完全正确！只有当我们为学生提供思考和弄懂他所不懂的问题的可能性时，学生个性的成长才可能是完满的。

列宁在共青团第三次代表大会上的演说里讲到：“……废除以前死读书、实行强迫纪律、死记硬背的方式时，必须善于吸取人类的全部知识，使你们学到的共产主义不是生吞活剥的东西，而是经过你们深思熟虑的东西，是从现代教育观点上看来必然的结论。”[4]

如果做些表面工作，形式主义地“学过了”教学大纲规定的教材，那末教学和教育的这种外表上的“联系”是于事无补的。这样，知识只能是这样一种东西，学生靠了它可以得到好分数，可以升级，但是不会变为信念，不会对学生产生深刻的教育影响。只有为此而准备好道德的土壤时，知识才会变成信念。从一年级开始就应当引导学生向这个方向走。娜·康·克鲁普斯卡娅曾以高度的洞察力指出：“应当捉摸生活中什么是使儿童特别感兴趣和感到激动的事。”这话说得多好啊！当学生自己努力探求知识的源泉时，很重要的是我们要看出这一点，给以接应！在教师的正确引导下，学生所获得的知识，就会有机地融和到他对周围世界的理解里去。

——高年级（相当高中——译注）学生对于学校在他们的教育上造成的缺陷，是有相当深切的体会的。我们曾对一组即将毕业的学生建议，请他们回答这样一个问题：“学校在哪一点上没有教好你们？”下面是学生提的几条意见：“学校很少教给我们创造性、首倡精神和独立性，甚至没有教给我们勇敢和大胆想象的精神。我们没有足够的勇气自己替自己作主，而是常常把自己的问题推给老师和家长去决定。”“在学校里，我们很少思考，而更多的是背书。”

学生在毕业前夕说的这些话对我们很有教益。如果学生主要是死背教材而很少对它进行思考，那末这样的积累知识对于形成世界观是未必会有任何益处的。

——在学龄初期儿童认识周围世界方面，直观手段应当起着很大作用。经常可以看到，人们总是在很大程度上根据采用直观手段的情况来判断课的优缺点的：上课的设备是否安排得齐全，或者直观手段是否用得太少？

学龄初期儿童的特点要求广泛采用直观手段，以便使他形成关于周围事物的正确表象，这一点是可以不必争论的。

但是，在承认广泛使用直观手段的必要性的同时，应当认真思考一下怎样正确地、合理地使用它们。

——这是什么意思呢？

——在儿童不能通过实物看见他们所要了解的那些事物和过程的情况下，上课时要赋予直观教具以显著的地位。譬如说，学校处在大城市里，没有可能把儿童用车送到乡下去，以便观察各种农活。或者相反，没有可能组织农村学校的学生到城市里参观。这时候就应当利用挂图、幻灯片、电影片。当让儿童了解其他国度——那里的自然界、居民的劳动和生活情况时，广泛使用多种多样的直观教具就是完全必要的了。但是，如果对农村学校的学生，拖拉机就在近旁，他可以仔细地去看实物，而你还要使用画着拖拉机的图画，那当然就是白费时间了。

——这里提到了几种使用直观手段的情况。可以得出一条一般的规则：当无法通过实物来演示有关的事物或过程时，就应当使用直观教具。这是很对的！

——我也同意。但经常有这样的情况，就是为了使学生仔细地看清他已经熟悉的事物的细节，也有必要使用直观教具。如孩子们看见过活的啄木鸟，但是没有可能看清它的脚趾的排列情况。为了看清啄木鸟的脚的结构，就有必要看干制棕本或专门绘制的图画。

——小学教师有时候使用的直观教具太多。我观察了一些课的进行情况，感到过多地使用直观手段不仅没有益处，反而妨碍上课。有些教具放在那里根本“不派用场”，而有一些则是浮皮潦草地看一看。在这些情况下，直观手段反而分散了学生对教材的注意，降低了课堂教学效果。

——教师应当特别谨慎地选用语法课上的直观教具。我介绍一下观察到的一次情况。这节课要讲的是“词根”这个概念。女教师把一张挂图固定在黑板上，画的名称是《学校树园》。画面上画的是收苹果的情景。画了一些果树、篮子——有空篮子和装满苹果的篮子，一些学生在收摘苹果。还看得见几条穿越树园的小路。

挑选了这样几个所谓同根词：“树园（сад）、“园丁”（садовник）、“树园的”（小路）（“садовая-дорожка）、“小树园”（садик）。为了评价直观教具在这里所起的作用，有必要回想一下学龄初期儿童的某些心理特点。对一年级学生（也包括二年级学生）来说，要从词的实物意义抽象出来而把注意力集中到它的形式的、语法的特征上，这是有很大困难的。年龄幼小的学生常常很难把“树园”和“园丁”理解为同根词，因为“树园”是一块土地，而“园丁”是人。这是完全不同的两种事物，所以学生就不容易从“树园”和“园丁”这两个词里看出某种语法意义上的共同的东西来。要使学生把这些词作为同根词来理解，那就必须使挑选出来的词里面有着共同的部分这一点，在学生的意识里突出到第一位来，而使关于这些词所代表的实物的表象退居次位。可是，《学校树园》这张画，不仅不能完成使儿童掌握同根词的特征的任务，而是相反地妨碍了这一任务的完成，因为这张画正是促进了在儿童的意识里，把“树园”这个词所代表的实物突出到第一位，而它的语法特征却无从表现。

——可是，如果在儿童的意识里，“树园”这个词没有跟有关的实物的表象联系起来，也就是说，如果儿童不知道树园是什么东西呢？

——很难设想儿童不知道树园是什么东西。但我们就假设他不知道吧。在这种情况下，只需要把图画短时间地演示一下，同时伴随以口头的说明。这样做，只是为完成使学生了解“同根词”这个概念的教学任务做个预先的准备。

而如果教学任务并不是学习语法问题，而是使儿童认识周围世界的某一客体，那末做法就应当完全两样了。在这种情况下，则应当认真地、细致地观看有关的图画、照片、模型、幻灯片、电影片等。

——据我的理解，教师应当清楚地了解所提出的教学任务是什么。不同的教学任务，要求课有不同的上法。在完成一种教学任务时，需要使用一定的直观教具，并且要求儿童仔细地观看它，而在另一种教学任务下则不需要直观教具，甚至使用直观教具反而有损于掌握知识。

——您对这个基本思想的理解是正确的：我们不是为直观而直观，而是为了在教学中取得尽可能好的效果。

——遗憾的是，这一要求经常没有被遵守。其结果是，直观性不仅没有帮助完成教学任务，而是相反地得到了不良的结果。举例来说。课堂上使用了一种图画，要求儿童按图画来编制和解答应用题。采取的是一种“摩登的”示意图的画法。你只能估猜出上面画的是人，其实它们倒更象是一些干瘦的小甲虫。但是主要的问题还不在这里，而在于按图画来编应用题。在其中的一张图画上，左边画着一个甲虫似的东西，它的“手”里拿着两支花，走近一样东西——这东西实在说应当画成一只花瓶。“花瓶”里也有两支同样的花。在图的下面是两个长方形的空框，中间用“加号”连接起来，后面是等号，再后面又是一个长方形的空框。作业题是：“编一道应用题，并解答出来。”

——这有什么奇怪的呢！我在低年级工作的全部时间里（而我工作已经有二十五年了），我就是这样遵照教学法专家们的指示工作的：使用图画，让孩子们按图画自编和解答应用题。不瞒你说，我也有怀疑：这题是否正确。我观察孩子们，我看到这种作业并不能引起他们的积极的脑力活动。

——您的怀疑是有充分理由的。的确，在这一类作业里，对解答算术应用题来说，是没有任何有价值的东西的。在一般的应用题里，有已知数，人们根据条件中包含的已知数来求未知数。通过什么途径来求得未知数？这正是学生感兴趣的地方，正是这一点促使他们进行思考。而按照图画解题，实际上是没有任何解答，因为没有指明要求的数。学生只不过是把“花瓶”里插的花和小甲虫“手”里拿的花放在一起数一数而已。根据习题里的问题应当求出的那个数，在这里已经现成地给了学生了。

——这种方法显然是不正确的。但是这里提出另一个问题：在语法、数学的教学里，究竟使用哪些直观手段才适当呢？

——当然，可以使用图画，也可以使用幻灯片和电影片。但是，绘有实物的直观手段在这里所起的作用，跟在认识周围实际事物时（如在研究自然现象、生产情况、与人们的社会生活有关的各种活动时）所起的作用是完全不同的。就拿图画来说吧。在认识周围实际的事物时，图画可以提供关于某一事物或过程的表象，这一点在我们今天的谈话里已经说过了。当在教学课上使用一幅画面上画着几个男孩子的图画时，那就没有必要让学生去仔细观察这些孩子：他们穿的什么衣服，他们在干什么，等等。在这里，本质的东西是画面上有几个男孩。图画之所以需要，是为了把数学的量跟实物世界联系起来。当然，在这一点上，不应当单单寄希望于图画，因为如果使用实物，倒有可能更好地实现这种联系。

至于谈到数学教学中常用的直观手段，那末可以回想一下很久以来就在教科书里和以挂图形式出现的那些图画。例如，为了直观地表现从8里面减去2，就画8个圆圈，再把其中的2个用线条划掉。为了表明10加上3，就先画10根小木棒，把它们扎成一束，另外在旁边画上3根单独的小木棒。这种以及与此类似的画法的特点，就在于不取实物，而取几何的（空间的）形式。上述的方法是与数或其他数学量的特点相符合的。例如，4这个数，绝不是4个固定的物体（4只苹果、4面小旗，等等），而是4个单位。因此，4这个数，乃是任何物体的一个固定的数量。这就是说，学生应当从具体的实物中抽象出来。

——对一年级学生来说，要他不管是指的什么实物，而把一个教设想为一个固定的数量，这是困难的。既然有这种困难，那就有必要把数和数的运算以实物的形式画出来。

——困难并不等于不可能。如果采用适当的方法，一年级学生是可能把数理解为一个抽象数量的。这一点已经为实践所征明，在我们今后的几次谈话里将会谈到。顺便提起，就是在旧的算术教科书（例如阿·斯·普乔柯和格·波·波里亚克编的那本教科书）里，当儿童刚刚开始学习十以内数的加法时，就已经有了对于数和数的运算的这种画法了。如果把儿童长久地限制在用实物计数的范围里，那就意味着，不仅没有帮助他们克服从实物中抽象出来的困难，而是相反地增加了这些困难。

——有一些儿童，要他们过渡到对于数的抽象的理解，感到特别困难。这些儿童在别的学科上甚至可以学得很好，可是算术对于他们简直是绊脚石。

——是的！所以对这些儿童应当给以特别对待。但这种特别对待的做法，并不是在教学中更久地训练他们用实物计数，而是在用实物计数的同时还要采取一些特别的方式。例如，当儿童离开实物或图画就不会进行数的运算时，可以让他再回到原来已经经过的阶段，即让他再用实物或图画来计数。但是当儿童刚刚克服了他的道路上面临的困难时，就应当前进一步，把图画拿掉，让他重复进行刚才做过的那些运算。这是比让儿童每一次都重新开始用实物计数更为有效的途径。

——我们充分地交谈了低年级教学中的直观性问题，并且把注意力集中在一些重大的原则性问题上，而没有在前面已经写过的那许多细节上浪费时间，这样做是很好的。不过我还希望谈谈一个尚未涉及的问题，这就是当使用直观手段时，教师同时进行的讲述、说明和其他插话，对于使用直观手段的效果发生什么影响的问题。

——我们可以弥补这个缺点，简短地谈谈所提的这个问题。

我们从一个个别的例子谈起。儿童在观看灰雀和啄木鸟的图画。教师可以有各自不同的做法。他可以亲自向儿童讲述每一种鸟的喙的构造特点（这种方法被称为词与直观手段相结合的“第三形式”）。但教师也可以采取另一种做法，就是：把问题向儿童提出来，让他们在进行独立观察以后自己来回答（这种方法的名称叫做结合的“第一形式”）。

——我根据自己在低年级长期工作的经验可以断言：在儿童独立观察客体的情况下，他们能够做出更加完满和正确的描述，这要比教师对直观教具进行说明而学生单纯听讲，其效果更好。当然，结果上会有些差别，但是差别将是很小的。

——您对基本问题（即：教师的词和直观手段的哪一种结合方法收效较好？）的说法是正确的。可是在两种方法的效果的差别程度上，您的估价有错误。在普通教育学研究所的实验教学论实验室里，曾经对教师的词和直观手段相结合的各种方法所取得的结果进行过比较研究。这里我只举出与所提出的这个问题有关的资料来谈。当教师自己来讲解学生通过图画观察的鸟的特征时，跟他们独立观察鸟的图画时相比，学生做出的正确的答案只占后一种情形下的三分之一，而错误的答案则比后一种情形下多四倍。由此可见，上述两种方法所得的结果，差别是很大的。

——是否可以根据这些研究结果来分析一下教师的工作性质呢？

——曾经分析过莫斯科几所学校的十七位小学教师的课。分析表明，这些教师形成了两组。其中一组的特点是主要采用结合的第一形式（即让学生自己找出物体的特性）：这种形式共采用了91次，而第三形式（即由教师讲述所观察的物体的特征）在他们的课上总共只遇到过38次。另一组教师的特点是主要地并且经常是不适当地采用结合的第三形式：这种形式共采用了53次，而第一形式只采用了10次。

把同一位女教师上的许多课加以对比之后可以看出，根据教材性质的不同，在采取第一形式和第三形式方面，有时可看出一定的变换。但是对这位女教师来说，基本上还是保留了她个人特有的比例的。以采用第一形式为主的教师，能努力指导儿童进行观察，使他们自己从亲自观察中去获取关于客体外貌的知识。

以采取第一形式为主的教师，很自然地不断关心儿童在讲读过程中所获得的知识是否具体。这种教师从来不局限于对生词或难懂的语汇只做些口头的讲解，或者只是为了说明的方便而间断地、有时则完全是偶然地利用一下直观手段。值得注意的是，包括在其他的课上例如语法课上，这些教师也很注意组织儿童进行独立观察。他们努力做到使学生自觉地领会教材，同时使学生掌握独立工作的技巧，促进他们的智力发展。

第五章　知识的广度和巩固性

——怎样才能既向学生传授许多真正的、严谨的知识，而又同时保证知识的巩固性呢？这个问题是我，也是其他教师非常关心的。在我所接触到的教育学和心理学著作中，没有找到这个问题的答案。

——大家早已知道，知识的巩固性是靠复习来达到的。康·季·乌申斯基就谈到过这一点。在苏维埃教育学中，也强调指出复习对于知识巩固性的重要意义。

——这些固然都是对的。但是，这种关于复习的作用的一般性的提法，并没有回答我的问题，即在知识的分量很大，更确切地说，在知识面很广的情况下，怎样安排教学，才能达到知识的巩固性呢？

——我认为，让我们回想一下，心理学和教育学都提出了哪些合理的复习教材的方法，是很有必要的。

——大家知道，乌申斯基把复习分为消极的复习和积极的复习，并且坚决认为后者优于前者。他写道：“这种积极的复习比消极的复习有效得多，所以能力强的孩子们本能地愿意采取积极的复习法：他们读了一课书以后，把书本合起来，努力凭记忆把课文内容说一遍。”（《记忆分析在教育学上的应用》）这里提到的复习方法适用于准备家庭课业。学生在复习教科书的某一段课文时，可能是简单地把它一遍接一遍地诵读（消极的复习）。但是学生也可以采用另一种办法：把课文读两三遍以后，就尝试着回想它。碰到那些忘记了的地方，再打开书重读一遍，接着再尝试回想起下面的课文。这是积极的复习，乌申斯基提倡这种复习，是正确的。

——当学生理解了所读课文的内容，并且能抓住课文中表述的各种思想之间的联系时，积极复习才能有所帮助。不然的话，学生把书本合起来，尝试回想出读过的课文，但是却可能对课文的内容并未弄懂：学生努力回想的只是词和句，而并不去理解它们的含义。这是地地道道的死记硬背。

——的确如此！可见有理解的积极复习会带来较高的效果。

——明确地理解教材对于它在记忆中的保持，无疑起着良好的作用，这对任何复习方法都是有效的，这一点好象也用不着多谈了。

——那末还有哪些复习方法可用呢？

——有的，例如，把复习在时间上间隔开来。心理学研究中已经揭示了教材在记忆中保持的巩固性对于复习时间间隔分配的依赖性。伊·伊·沃尔科夫就进行了这样一项研究。他比较了两组学生背诵一首短诗的情况。第一组学生不间断地重复念这首短诗，直到能一字不差地背出来。另一组学生的复习则是间隔进行的：第一天把短诗读两遍，一昼夜后再读两遍，此后每天读两遍，直到完全背会为止。在间隔复习的情况下，学生达到能够完全确切地背出短诗，平均只要读七遍就够了。而学生连续不断地重复，一下子就要背出来，却需要平均读十八遍之多。

——多么大的差别啊！如果创造有利的条件，来避免这种死记硬背，那就可以节省出多少时间啊。因为在教学工作过程中，对于定义特别是规则，儿童是要经常回过来复习的，因此通过这种间隔复习的途径，好象自然而然地就能牢记它们。

——我们假设教师懂得一些心理学研究的基本成果，同时他也肯认真地执行教学论和教学法的建议。可是，复习毕竟还是要占用许多时间的。到哪儿去找这么多时间？学生的学习负担已经过重了，他们花在功课上的时间本来就应当缩短。出路何在呢？虽然我们谈话开始时所提的问题的尖锐性，由于我们探讨了各种改进复习的方法而有所缓和，但是问题本身依然存在。这就是说，还必须探索其他的解决办法。

——那末，完全不要复习，是不是行得通呢？拿成年人来说吧。他们所见、所闻、所做的事情中，就有许多是并未经过专门的复习就能保持在他们的记忆里的。例如，当我们读一部文艺作品和科普作品时，当我们看一场戏剧和电影时，里面的思想、人物、情节就会印入我们的记忆，而且往往会多年不忘。事实上，我们读了一篇小说以后，未必有人会去专门背诵那里面的思想和事件吧。

——的确，在日常生活中，识记是以另外的方式进行的，并没有有意地进行复习。但是需要考虑到一种重要的情况：虽然我们成年人不去进行专门的死记硬背，但是对于所读或所看的东西，我们是动脑筋思考的，有时候还会跟别人交谈自已的印象和看法。在交谈时，原先被我们所知觉的那些思想、事件，就会在我们的记忆里再次浮现出来。在这里，当然和学校里进行的那种有意的复习不同，然而毕竟也是一种复习。

——正是这样：不是有意的复习，而是跟思考、跟无拘无束的交谈有机地结合在一起的复习。

——而成年人在自己的职业领域中独立获得的那些知识，是怎样保持在记忆里的呢？他也并不专门去复习那些已经获得的知识，但却往往能够牢记终生呢？

——这里很重要的一个原因，就是人经常地需要这些知识，于是他就常常在记忆中再现已有的知识。同时，实际使用这些知识，就有助于它们更牢固地保持在记忆里。

——不进行有意的复习的识记，在学生的生活中也是存在的。譬如，他在校外的活动中，几乎从来不进行专门的复习来记住什么，然而却有许多东西进入和保持到他们的记忆里。就是在学习活动中，也有不少东西是不需要专门努力就能记住的。例如，课堂上读过的课文的内容、参观旅行时的见闻，等等。

——遗憾的是，那些本来应当自然而然地印入儿童记忆的东西，学生却在那里硬记它。在课堂上多次地读同一篇课文（每堂课读五、六遍），结果使得课文若不是全文、至少也是局部地被死记住了。以后当需要儿童复述课文的时候，他通常是整段整段地逐字背诵的。

——必须制止这种做法。低年级学生这种逐字死记课文的倾向，不仅损害他们对课文意思的理解，而且一经养成习惯，就会对他们小学毕业后在较高年级掌握科学基础知识产生极其不良的影响。

——早在小学各年级，就应当区别两种教材，一种是要一字不差地牢记的，另一种是不需要逐字死记的；逐字死记后种材料不仅是不需要的，而且应当给予否定的评价。

——我观察了小学的实际教学情况，常常发现并没有这种区分。相反地，当学生逐字逐句地回想起读过的课文，或者非常接近于原文的词句时，教师反倒觉得很满意。

——而心理科学是怎样看待我们刚才所谈的识记方式的呢？

——当人没有向自己提出要把所知觉的材料保持在记忆里的任务时，这种识记称为无意的识记。在这种情况下，没有什么意图，识记是自然而然地发生的。前面提到的文艺作品、戏剧、职业知识等得以保持在记忆里的情形，就属于无意的识记。人即使没有向自己提出有关的任务，第一次的知觉和以后的复习还是带来了结果。

另一种识记就是有意的识记。顾名思义，在这种情况下，是预先就有要记住某一材料的意图的。人向自己提出专门的任务，并采取各种方法和方式，以求尽可能顺利地把材料巩固在记忆里。我们在谈话开始时提到的那些识记方法（例如把复习在时间上间隔开来），都属于有意的识记。

——在无意的识记的情况下，需要哪些条件，才能使尽可能多的东西保持在我们的记忆里呢？

——最重要的条件之一，就是对有关材料进行了紧张的脑力活动。这一点已经被阿·阿·斯密尔诺夫的心理学研究所证明。他的研究是对成年人进行的，但是研究结果也适用于学生，其中包括低年级学生。

为了使被试者（即对其进行实验的人）处于各种不同的条件下，实验时采用了下述的一些方法。在第一种实验中，给被试者六个句子，其中的五句里故意地安排有拼写法的错误。让被试者把每个句子连读两遍，然后让他说出句子里有没有错误，以及有几处。接着，实然要求被试者回想出所有的句子。第二种实验的结构类型与第一种相似。区别只在于，给予被试者的句子里包含着意思上的错误，要找出这些错误，必须进行比前一种实验里更为紧张的脑力活动。被试者把每个句子读两遍后，应当说出这个句子在意思上是否正确。

在另一组实验里，预先告诉被试者要有意记住上述两种材料。

当要求被试者指出拼写法的错误时，他们能够回想出的材料数量，相当于有意的识记时所能再现的材料数量的45％。而当要求被试者指出句子的内容是否正确时，他们所能再现、的材料的数量，相当于有意的识记时所能再现的材料数量的104％。这样一来，就显示出第一种实验和第二种实验的结果之间有很大的差异。这些差异取决于脑力活动的性质。为了指出拼写法的错误，被试者不需要认真思考所读的句子的内容，因而，这些句子印入记忆的程度就比第二种情况下差得多。

——这就是说，可能出现这样的情况：如果一个人深入思考所读课文的内容，那末虽然他并没有努力去记住材料，而材料却能很容易地印入并牢固地保持在记忆里。这一点非常重要！

——值得关心的是，有没有对低年级学生进行过类似的研究。

——在任琴柯（П·И·3ииченко）的研究中，查明了识记的顺利与否，取决于学生脑力活动的性质。当三年级学生解答过算术应用题以后，他们通常记不起这些应用题里包合的数字（在15个数里，平均只有4个数保留在他们的记忆里）。而如果让这些学生自编应用题和自己想出应用题里的已知数，则这些数字印入他们的记忆的情况就会大大改善（在15个数里，他们平均能记得11个）。在一年级学生身上查明的情况就有所不同：他们无论是解答别人出的应用题，或者是自编应用题，都能很好地记住应用题里的数字（在15个数里，他们平均能记得11—12个）。

这些差异可以以下列理由来解释。一年级学生在解答算术应用题时，处理数字是一项独立的、有明确目的的行为，而对三年级学生来说，这种行为已经是相当熟悉的技巧了。因此，在解答应用题时，一年级学生记住的数字，其结果就比三年级学生高得多。而自编应用题，无论对一年级学生来说，还是对三年级学生来说，都要求高度的脑力活动积极性。因此，在自编应用题的过程中，一年级学生和三年级学生所记得的数字就没有差异了。

——关于材料在记忆中保持的牢固性，还揭示了其他的什么特点吗？

——在一系列心理学研究中获得了一个重要的事实：对课文的第一次阅读或者对直观客体的第一次知觉，对于记忆保持的牢固性具有特别重要的意义。这就是说，如果学生把希望寄托在复习上，因而在第一次知觉材料时不去注意深入思考它的内容，那末这对于识记是有害的。

——不用讳言的是，在教学实践中，不仅学生，而且教师也常常指望着以后还会有多次的复习，因而对于教材的第一次知觉没有给以足够的重视。

——这里有多少强大的力量在影响着材料在记忆中保持的牢固性啊！复习只不过是牢固保持的条件之一。这个结论具有重大的意义，看来，它应当促使学校实践中发生根本性的变化。

——那为什么在教学论和教学法书籍中，几乎根本没有提到这些达到知识的巩固性源泉，而一味地把全部希望寄托在复习上呢？

——这种情况的产生，在很大程度上是因为教学论特别是教学法很少利用心理学研究的成果。然而，心理科学中积累的事实，能够帮助教师更好地理解学生掌握知识是如何进行的。果能如此，则对于更完善的教学方法的探索，就会得到一个正确的方向。

——那末，复习对于学生掌握知识和技巧，以及对于学生的发展，会不会反而起着消极的作用呢？

——大家都知道，教学论和教学法对复习赋予多么重要的作用，因此您提出的问题会使人觉得是一种奇谈怪论。不过，让我们先不要屈服于习惯说法的威力，而是倾听一下科学事实的呼声吧。事实使我们得出这样一种设想：滥用复习会给儿童的发展带来损害。这种设想，是根据苏联教育科学院普通教育学研究所教学和发展问题实验室所进行的研究提出的。我们对数千名小学生的发展进行了调查研究，其中有些班级是按照实验室制订的新的实验体系进行教学的，而有些普通班是按照传统教学法的要求进行教学的。在实验班里不进行多次的、单调的复习，而在普通班里儿童则多次复习同一个教材：在学习本课题的过程中要复习，在课题学完后还要复习，在学季末要复习，在学年末还要复习。当新学年开始以后，学生又要复习同样的材料。把两种学生进行比较的结果表明，实验班的学生达到的发展水平，比普通班的学生高得多。

——是怎样把学生进行比较的呢？

——例如，我们把实验班二年级学生和普通班二年级甚至三年级学生放在一起进行比较。结果表明，实验班二年级学生大大超过普通班同年龄的学生，有时甚至超过了三年级学生。

——但是，对发展产生影响的，并不在于有没有单调的复习这一个因素。实验班的教学还有一些其他的特点也会起作用。

——完全正确！事实也的确如此。因此我在上面强调指出，关于单调的复习会给发展带来损害的说法是带有假设性的。然而这种假设具有很大的成立的可能性。

——是否进行过这样的教育研究，其中发现了一些复习教材的新方法呢？

——是的，进行过。其中包括刚才提到的那种研究。这就是研究了学生的教学和发展的相互关系。在小学教学的实验体系中，就平常意义上理解的复习这个词已经不存在了。

——你所说的“就平常意义上所理解的复习”是指什么而言的呢？

——这就是有意地、专门地把学过的教材再现出来，只不过是在形式上加以压缩而已。

举例来说。在学年末复习旧课的时候给学生出的练习题，和学习新课时所做的练习，在性质上并没有什么两样。例如，在学习《重读元音和非重读元音》这一课题时，典型的练习就是让儿童抄下一些句子，要求他们把漏掉的字母补上去并把括弧里空白的词填进去。而到了年终复习时，却只要求学生抄下一些句子，补上漏掉的字母了。

——是啊！在学习新教材时所做的练习，和在复习时所做的练习，丝毫没有本质上的差别。在练习的难度上有一点差别，这就是：复习时的练习反而比学新课时的练习更简单了。当儿童新学这个课题时，不仅要求他们补上漏掉的字母，而且要求填上括弧里空白的词。一学年过去了，学生获得了一年级学生所应当掌握的知识、技能和技巧。按理说，就学过的材料出的练习题，应当比学新教材时的练习题复杂一些，而结果却正好相反。

——怎样才能把既完成广泛的教育任务，又发展语文和数学方面的牢固的技巧结合起来呢？

——应当系统地、有目的地在学生的发展上下功夫。已经证实，发展水平高的儿童，比发展水平低的儿童能够更顺利地发觉字的正确写法，把它跟有关的规则进行对照，而且总的来说，他们掌握知识和技巧的质量也高得多。

知识的广度能促进学生的发展，同时也能促进知识和技巧的巩固性，而不必使单调复习的次数过分地增多。

——我在低年级教课已经多年了，自己也尝试过采用合理的复习方式。不过我应当说，我们的这次谈话迫使我要认真思考一下如何革新教学法。只是有一点我还有些疑虑：我们会不会贬低了复习的作用？可能造成这样一种印象，好象把复习完全推到无足轻重的地位上去了。

——看来，有必要把我们所谈的问题明确一下。复习是达到知识巩固性的途径之一，我们完全无意否认它的作用。但复习只是途径之一，而绝不是唯一的途径。只有在合理地进行复习的情况下，它才能起到正面的作用。关于这一点，我们前面已经谈过了。

——教学法需要改进，这一点是显而易见的了。从今天谈话中所提到的科学研究中，也可以对改进的性质和方向做出某些结论。但是最好能举一个什么例子让大家有个具体的了解。

——让我们拿一个具体例子来说。儿童们掌握了“词根”和“同根词”这两个概念。接着出现了“后缀”这个概念。儿童在掌握这个概念并为此目的而完成各种各样的练习（区分词根和后缀，借助后缀组成新词，在由词根和后缀组成的名词中的词根下面划线等练习）时，他们用不着专门的复习，就在再现“词根”这个概念。然后学生接触到“前缀”和“词尾”这两个概念。在学习词的构成的每一个阶段，儿童都要遇到“词根”这个概念，而每一次这个概念都在新的联系中出现。这条学习途径能够引导学生越来越精确和深刻地掌握这一概念，并把它牢固地保持在记忆中。因此，这条途径比多次地复习概念的定义以及让学生挑选性质单一的例句的做法，所能达到的掌握概念的质量要高得多。

——这里提到的事实和对它们的讨论都是极有教益的。这些事实表明，要达到知识的巩固性，很重要的一点是要认真地思考教材。其次，不仅要思考，还要从各个角度、从各种联系中来理解教材。当然，“词根”这个概念本身并没有变，但是它不断地充实着越来越多的新内容。学生好象在这个概念中不断发现某些以前未知的东西。

——我们这次谈话中说到的许多东西，给我留下了深刻的印象。应当承认，我过去一直是所谓“在一般的意义上理解的”那种复习的拥护者。而现在我不由得产生了怀疑，我想，也许真的能够找到一条通向知识的巩固性的新途径。但是我对这一点还很没信心。干吗要动这么多脑筋呢？教过一个课题，就让学生复习；到了学季或学年末，再让学生复习，这样做不是更省事吗？也许，这样复习所占的时间比用别的办法更节省时间。

——不过，您知道，省事不能作为理由。拿一架木犁，再套上一匹马，赶着它犁地，那是再省事不过了！那就不必设计和生产拖拉机，不必培训拖拉机手了。然而，所有这些复杂的工作却会得到百倍的报偿。至于说到耗费时间，那不能单用算术的方法来计算。也许我们花费的时间较多，但是所收到的效果能超过这种花费。而现在采用的普通的复习方法就在损失大量的教学时间，所以从这一点来看，它是并不合算的。

——我想知道的是，我们这里所谈的这些复习教材的方法，是否在数学教学中采用过？

——是的，采用过了。当儿童学习十以内的加法和减法时，根据教学和发展问题实验室设计的教学法，先让他们掌握了“和”与“被加数”两个概念。以后又让儿童认识到，减法是以一定方式和加法相联系的。教师从简单的例题开始，他说：“经常有这样的情况：我们已知和和一个被加数，而另一个被加数是未知数。米沙的两支手里握着8粒钮扣。他张开左手，使我们看到左手里有3粒钮扣（教师张开左手，让孩子们看到手里的3粒钮扣），可是米沙没有给我们看右手里的钮扣，他把右手紧握着，象这样（教师把右手攥着，看不见手里有几粒钮扣）。这就是说，我们知道了和（8）和一个被加数（3）。我们不知道另一个被加数。怎样才能知道米沙右手里有几粒钮扣呢？”接着，儿童们就议论（在教师的帮助下）开了；如果说两只手里共有8粒钮扣，那末这就是说，这个数里包括米沙左手里的3粒钮扣在内。要想知道右手里有几粒钮扣，应当从8粒钮扣中把左手里的3粒钮扣去掉。

又通过几个其他的例题，孩子们获得了减法与加法的联系的观念。然后用词句加以表述：“当根据已知的和和一个被加数求另一个被加数时，就用减法。”

——而按照普通的做法，这些知识的复习是怎样进行的呢？

——如果按照平常所理解的办法，也就是说按照传统教学法的要求进行复习，那末教师就可能这样问儿童：“如果根据和和一个被加数来求另一个未知的被加数，应当进行哪一种运算？”为了加以补充说明，教师可能再提出这一类的作业题：“我们知道，两个被加数的和是9，其中的一个被加数是5。现在要求求出另一个被加数。”儿童应当回想起以前学过的规则，用曾经教给他们的同样方法来完成作业。

在实验小学教学体系中，当儿童到了积累其他知识和技巧的阶段，也还会回头再用到以前所学过的材料。学习新的知识和技巧，使学生有可能在记忆中再现以前学过的东西，但这不是简单的重复，而是从另一个角度来看旧材料。旧材料在儿童的记忆里复活起来，记同时它又是以新的形式出现，用来帮助解决新习题。

——您能不能更具体地介绍一下这种复习方法呢？

——让我们再回到刚才所谈的那个事例来说吧。儿童已经获得了关于减法和加法的联系的观念。此后，到了第二学季，一年级学生懂得了未知数可以用拉丁字母“x”来表示。

也可以用这个方法来表示未知的被加数：2+x=6，4+x=9，等等。此后不久，让学生解答一系列的加法题，这些题目中的第一个被加数都相同。让学生把各个题目分行排列如下：

8+3=

8+4=

8+5=

8+7=

8+8=

8+9=

学生把各个题目都解答出来了。于是，教师建议他们从第一行起，把每一行所得的和跟下面一行所得的和进行比较。学生们发现，每向下移一行，所得的和就比前一行的和大1，只有第三行和第四行是例外：第四行所得的和比第三行所得的和大2。

这时，教师就问：“每向下移一行，所得的和就比前一行听得的和大1，而在第四行里，它的和却比第三行所得的和大2，这是什么缘故呢？”孩子们仔细观察这些例题，他们发现，和别的例题不同的地方，是第四行的第二个被加数比第三行的第二个被加数大2。于是孩子们自己得出结论：两题所得的和有差别，是跟两题的第二个被加数有差别有关系的。

——以后又怎么样呢？

——现在让我们把话题直接转到复习问题上来。教师建议学生们编一道题，补在第三行和第四行之间，使得真正做到每向下移一行，所得的和一律比前一行的和大1。在这里，孩子们利用了未知数可以用字母x来表示的新知识。在所缺的一行里的和是清楚的：14。第一个被加数也是已知的：8。第二个被加数是未知数，可用x来表示。于是列出所缺的一行是：8+x=14。这时就有必要求出x等于几。和数14是由两个被加数相加而得出的，即8和x。很清楚，从和数14里减去8，就能求出x等于几。这样，所缺的一行就编成功了：8+6=14。

——我还不太明白。我们都早已知道以前的教学法指示，它们也要求在复习时应当给旧材料中增加某些新东西。这里介绍的复习方法，跟以前的教学法指示有什么不同之处呢？

乌申斯基早就说过：“在每一次复习时，教师都应当把某种新的环节编织到儿童头脑里已经形成的痕迹的网里去：或者讲解以前有意地留下未讲的东西，或者补充以前有意地没讲的某些细节……”

这些忠告都是合理的：在复习时加进新的因素，当然比要求单纯地再现学过的东西有利得多。

但是实验小学教学体系所用的教学法则大大前进了一步：无论在安排新知识的获得或者在安排新习题的解答时，都一定要让学生用到以前学过的东西。学生在回顾以前学过的东西的时候，就在同时向前迈开重大的一步：以前所学得的知识是以另外一种形式呈现出来的。例如，在学习前缀和后缀的时候，学生就要回想到“词根”和“同根词”的概念，而这两个概念就进一步丰富了。现在，同根词就不单纯是“具有共同的部分并且意义相近的词”，而且它们在含义上的区别也更突出了（例如：прихоiht走来，yxoiht走去，пepexoiht走过，等）。

——如果把实验班里采用的这些俄语和教学的教学方法跟传统教学法加以比较，那么显然可以看出它们有着重大的区别。

我们遇到了一种值得注意的现象。普通班学生的知识和技巧的范围，比实验班学生窄得多；普通班虽然不断地在复习学过的教材，而知识的质量和巩固性却很低。怎么会造成这样的状况呢？

——在按照传统教学法进行教学的情况下，知识的传授多半是相互孤立的，知识没有被纳入一个广泛的体系。而心理学上已经查明了这样一条规律性：如果各个因素之间没有联系或者联系薄弱，那末它们就不能长期地保持在记忆里，因此就不得不进行经常的大量的复习。所以尽管对学过的教材安排了大量复习，却还是很容易遗忘。在实验班里，注意了各因素之间的有机联系，注意了这些联系的多样化和多方面性，形成了“结合紧密的”知识体系，所以知识能够牢固地保持在学生的记忆里。

——根据这次谈话的结果，我们有了足够的理由来回答开头时所提出的主要问题，即：怎样才能既给予学生大量真正的、严谨的知识，同时又保证这些知识的巩固性？按照广泛流行的教学论和教学法观点看来，要保证知识的巩固性，就必须限制知识的范围。教给学生的知识越多，所需要的复习时间就越多，只有复习才能保证知识在记忆中的牢固保持。但是我们从谈话中得出另外一种结论。请回想一下前面提到的学习俄语教材的情况。“词根”和“同根词”这两个概念，并不是经过多次的单调的重复，而是由于它们在学生的意识中跟“前缀”、“后缀”、“词尾”等概念联系起来的结果，才被学生牢固地掌握，并且理解得更深刻、更精确的。学生之所以能够理解并且牢固地掌握关于减法与加法的联系的知识，掌握有关的技能和技巧，乃是由于学生积累新的知识、完成以前没有做过的操作（编写所缺的一行例题、求出x的值）的结果。这就是说，无论在俄语或数学中，知识的巩固性都不是靠大量的复习，而是靠知识的广度来达到的。

——应当再一次强调指出的是，知识的广度并不单纯地意味着知识的范围很宽，最主要的是知识之间的本质上的联系（例如，“词根”、“前缀”等概念之间的联系）。如果在教学过程中循序地、恰当地揭示出这种联系，那末概念就会形成一个严整的体系，而在这个体系之内进行着个别概念的划分。学生在有机的联系中获得越来越多的新知识，其效果要比进行多次的单调的复习好得多。

第六章　劳动教学

——劳动教学在学校教育中占有特别重要的地位。劳动操作的特点就是脑力活动和手的活动相结合。

——看起来，这一点正是劳动教学的多方面性的源泉。劳动教学里，既包括掌握一定的手工技能和技巧，也包括了解材料的某些性能。精确和认真地完成一件制作品，合理地使用时间、原材料和工具，都具有重要的意义。在劳动教学过程中，还能培养这样一些宝贵的个性品质，如学会集体工作、热爱劳动、克服困难的坚毅精神等。在我们这次简短的谈话中，自然不可能哪怕是简单地涉及劳动教学法的各个方面，何况我们的任务也并不在此。我们是不是应当集中地谈谈几个重要的问题。

——劳动教学是在学生制作一定的物品的过程中实施的。看来很重要的一个问题就在于：学生是怎样着手制作物品的，以及这个过程是怎样进行的。我指的是教学法和教学法观点：教师的指导和学生的独立精神之间的相互关系如何？还有另外一个与前一个问题有机地联系的重要问题：怎样进行劳动教学，才能在学生的发展上取得最好的效果？

——为了弄清这个问题，应当回顾一下不久以前的情况。多年以来占统治地位的就是所谓分工序教学法。一件指定物品的制作，被划分成一系列依次完成的工序。教师演示和说明应当怎样完成第一道工序。当第一道工序完成后，进行下一道工序的演示和说明，直到制成整个物品。

——采用这种方法，实质上就是把学生的独立性和首倡精神完全抹煞了。儿童是在教师的口授下制作物品的。

——采用分工序教学法取得的教学效果是很特别的，如果说得更确切些，——是令人可悲的。正如特·恩·巴尔科娃、叶·符·古里扬诺夫和奥·斯·卡兰杰耶娃所进行的研究所表明的那样，在课堂上完成任务和让学生独立地完成任务，两者显示出很大的差别。学生在课堂上完成的作业准确而精细，使人爱看。但是同一批学生，当让他们在课后，即没有教师来演示和解释每一道工序而完成同样的作业时，他们就会显得毫无办法。

——后来曾经尝过吸引儿童来思考和集体讨论制作物品的程序，说明工作时需要使用哪些材料和工具。

——对这种尝试我是很熟悉的。如果深入地分析一下所建议的操作过程，就会看清楚，这种做法距离让学生独立做出未来工作的计划还很远。儿童先把自己的意见说出来，教师挑选其中正确的答案，把它们依次写在黑板上。这么看来，虽然教师也听取了学生发表的意见（其中有正确的，也有不正确的），但是归根结底还是按照教师抄写下来的计划来制作物品的。在这里表面上看起来有一点学生的独立性，但事实上他们还是在指一步做一步的情况下制作所规定的物品的。区别只不过在于教师不是用分工序进行口授的办法，而是通过书面形式把所有工序按应有的次序给予指示罢了。这是朝着我们所希望的方向前进了一小步。但是对于劳动教学法，从让学生独立做计划的意义来说，却没有带来根本性的改进。

——还应当注意到，儿童在教师指导下学习分析物体的样品，学习把样品、物体的零件跟教师挂在黑板上的现成图纸进行对照。

——这就是说，当儿童甚至在教师口授下弄懂计划的时候，已经把许多时间占掉了。

——从讲解图纸开始来确定制作物品的计划，这种做法似乎是好的。然而我总觉得这在教育学上有些失策，可是我自己也不知道失策在什么地方。

——我认为得，失策的地方就是在于照搬了那生产部门的工作过程。

——这有什么不好的呢？看来，劳动教学也就应当以工人的劳动过程作为指南。

——当然，现代化劳动过程具有某些共同的特征，在建立劳动教学法时是应当考虑到这些特征的。但是，为什么从一年级开始就让儿童看图纸，并且教给儿童这样一些技能，例如分析样品、把样品和零件跟现成图纸进行对照呢？在这里，死教硬练的现象太显眼了。难道不能这样来做，就是让儿童完全独立地设计未来的产品，而不要使用别人塞给他的拐棍吗？

——经验证明，让儿童独立制订制作简单物品的计划，这在一年级就有可能做到。

——最好让我们了解一下，让儿童制订一定物品的制作计划究竟是怎样具体进行的。因为这样来安排劳动教学，使儿童尽可能独立地计划眼前的工作，这一点是很重要的。如果能够做到这一点，就会在学生的发展上取得显著的成效。

——让儿童制订计划的做法，就是叫他们提出，应当完成哪些工序，以及按照什么顺序来完成这些工序。这要取决于即将制作的物品的构造情况：它是由哪些部分组成的，以及这些部分之间是怎样互相连接的？也就是说，要制定出制作物品的计划，必须分析学生们所建议的模式。

让我们举一节课为例。在这节课上，儿童制作一个纸制降落伞的模型（课时计划是伊·伊·布德尼茨卡娅设计的）。讲台上放着几个现成的降落伞模型。女教师拿起一个模型作为样品给孩子们看，指出降落伞的各个部分，把它们的名称写在黑板上。然后，女教师把各个模型发给各排学生传看，让儿童仔细地观察。在察看模型的时候，儿童头脑里形成关于它的各个部分如何连接的表象，而在制定作业计划的时候就可以以这个表象作为出发点。

——首先，很自然地产生的一个问题，就是应当从哪里动手来做降落个（见略图）。

女教师：“我们开始从哪里做起呢？”

嘉里亚：“从伞顶做起。”

女教师：“我们最先应当做什么？”

嘉里亚：“我们应当剪出四张小纸片，把它们贴在一张大纸上。”

女教师：“是不是应当从这儿做起呢？”

舒拉：“应当拿一张纸，用剪刀把多余的纸剪掉。”

斯拉瓦：“应当先做出一片正方形的纸。”

女教师：“这就对了！”

女教师：“我们下一步该做什么呢？”

丹尼亚：“应当把正方形的纸折成三角形。”

女教师：“这些线叫什么名称？”（指着说）

安德柳沙：“对角线。”

女教师：“怎样得到对角线呢？”

安德柳沙：“应当折成角。”

女教师：“什么角？”

安德柳沙：“对角。”

女教师：“好的。然后我们做什么？”

柳霞：“我们要用纸剪出一些小方块，好把棉线粘在上面。”

女教师：“大家仔细看看吊绳。你们看见了什么？”

谢辽沙：“是四根同样长的棉线。”

斯拉瓦：“线的长度大致相当于平顶宽度的四倍。”

女教师：“真能干，斯拉瓦！你看得很好。开头我们先大致地决定一下棉线的长度，然后在我们拴下面的重物时再把它们比得一样长。我们怎样把拴吊绳的那些小方块纸粘上去呢？粘在哪一面？”

娜塔莎：“粘在里面……”

伊拉：“降落伞应当是有棱的一面朝上的。所以小纸块要从里面粘上去。”

女教师：“在粘吊绳的时候，还应当想到什么？”

伊拉：“要用糨糊把吊绳粘在小的纸方块上。”

女教师：“可是怎么来粘它们呢？”

柯里亚：“粘在四个角上。要使这四个角跟伞顶符合起来。”

女教师：“要使伞顶的四个角跟小方块纸的角相重合。而吊绳朝哪个方向拉呢？”

尤拉：“都是一样的，一律从边上向下拉。”

安德柳沙：“朝角上，朝对角线的顶头上拉。”

女教师：“以后呢？”

米沙：“在底下把吊绳打个结，再拴上一块重物。”

女教师：“是不是马上拴好重物，就可以放了呢？”

米沙：“不，应当稍微等一等，要等糨糊干了。不然的话，糨糊粘不牢，吊绳就会脱落。”

——因为在一年级儿童刚刚开始分析样品和计划眼前的作业，所以这些过程具有一定的特点。从上面引的一段课堂记录可以看出，在分析样品时，女教师要给予某些帮助，把模型各部分的名称叫出来。计划的制定是由前一道工序向下一道工序进行的。到后来，学生就要不停地向下一个阶段前进，做到独立地分析和预先制定物品制作的整个过程的计划。自然，在这一点上，随着任务的复杂程度和其他条件的不同，在教师的指导和学生的独立性的相互关系上，还可能有不同的具体方案。

——这节课突出的优点就在于，在教师的不太多的干预下，儿童自己一步接一步地前进，给制作指定物品的过程作出了计划。但是我还不大明确，女教师怎样才能了解，是否所有的儿童都理解了这个作业计划呢？

——女教师一直在仔细地注视着孩子们：他们是否听懂了同学们的回答，他们是否意识到了教师对错误答案的不赞成的态度，等等。在必要的地方稍许停顿一下，给较差的学生一个自己醒悟的机会，而有时候教师还给以指点。然后再向下进行。

——听了您的介绍，我想到，在劳动教学法上有两种截然不同的做法。一种是儿童通过重复练习而强行学会的，而另一种则是儿童主要靠自己去找出正确的操作方法。当然，在第二种情况下，教师并没有放弃指导学生的责任。教师敏锐地观察着他们，而当有的儿童不能应付的时候就给以帮助。

——应当承认，我向来没有从教劳动课得到过满足。我也知道，劳动课在培养学生的宝贵品质和掌握技能技巧方面，本来是能够取得很大成果的。但是我始终感到，劳动教学法里好象缺少一种什么东西。因为劳动教学正是由于它本身的特点（我是指脑力活动和手的活动相结合），本来能够在其他学科的效力所达不到的地方做出巨大成绩的。

——在劳动课上，学生分析是具体的实物，而不是象在俄语和教学中那样是跟词、句、数的关系和运算打交道。因此，劳动课上的分析更接近于年幼的学生，可以在更大的程度上依靠学生的生活经验。应当利用这种可能性，来发展学生的独立思考，发展他的意志品质（制作一样东西要有计划，做得认真、精确，把工作进行到底）。

——采用这种教学方法给儿童提供很大的独立活动的可能，他们也就会经常地犯错误。这一点也许会成为劳动教学中的缺点吧？

——在教学法（而且不单是劳动教学法，也包括俄语和数学教学法）里，人们总是千方百计地使儿童杜绝错误，预防错误。固然，让技能和技巧的掌握放任自流，那是不正确的。如果儿童懂得应当做什么和应当怎样做，但是在完成的过程中犯了某些错误，那倒没有什么可怕的。何况，这样的错误倒是有助于理解儿童做了些什么以及用什么方法去完成作业才算正确。有一句聪明的格言：“要学会游泳，就得下水。”这句格言不仅对于劳动教学，而且对于低年级全部教学工作方法来说，都是很有教益的。如果总是用一根背带牵着儿童走路，他们长大了就会成为意志薄弱、消极被动的人。当他们升入以后的各个年级而必须独立地掌握复杂的教材时，他们就会显得束手无策。

——让我们再回到儿童制作降落伞模型的那节课上来。当女教师看到学生需要帮助的时候，她就提出问题：“我们下一步应当做什么呢？”当一个学生的回答不正确时，女教师就暗示他的回答是不对的，而当他作出下面的回答（“应当先做出一个正方形”）时，女教师则给以肯定的评价（“这就对了！”）。遇到学生不能做出正确的表述的情况时，女教师就做出确切的表述，并把儿童的回答继续说完（“开头我们先大致决定一下棉线的长度，然后在我们拴下面的重物时再把它们比得一样长”）。由于采取了这种教学作风，课的进展速度就很适当，没有那些纠缠不清的问题（“你到底懂了没有？你说说看！”）和多次重复。

在后半节课上，当儿童已经在做模型的时候，女教师就向别的学生提出问题，现在就不再提问已经问过的那些学生了。这样，就使得所有的学生都有机会对物品的计划和制作发表意见。当学生提出的工序不正确或不准确时，女教师就喊另一个学生，让他纠正同学的意见，或者女教师自己给以指点。例如，当作业进行到要做出四块粘吊绳用的小正方形纸片时，一个学生建议先裁出一条两边均匀的纸条，再把它分成四段；女教师就说，这样做出来的可能是长方形，而粘吊绳需要的是正方形。

劳动教学这条途经的一个突出转点，就是教师从拟定计划和制作物品的具体进程出发而利用了各种各样的教学方式，并能注意到个别儿童所遇到的困难。这里没有那种亦步亦趋的做法，就是教师把现成的操作计划和完成工序的方法都交给学生，而学生只要照样执行别人交待的事情就算了。我们在这次谈话开始的时候就明确地指出过，有时候儿童的独立性只是一种假象，而事实上并不存在。教师应当非常敏锐地观察，学生究竟是真正地思考，还是那些回答表面上看来是他们自己的回答，而事实上却是直接和间接地由别人暗授的，应当把这两种情况区别开来。

——劳动课还有一个可贵的标志，这就是它的内容非常丰富。正是由于技能和技巧在这里占有很大的地位（而这是应当如此的！），就有可能在制作物品时，忽略了结合学生所接触的那些物品和过程，用有关的知识去丰富他们的头脑。

——事情的复杂性就在于要避免两种极端：既不要把劳动课变成单纯训练技能技巧的课，也不能把劳动课变成专门谈论材料性能、采用哪种技术方法更为合理等等的谈话课。

——无论对劳动教学本身来说，还是对学生的发展来说，很重要的是两件事：不仅要让学生独立分析样品和计划眼前的工作，而且要把实际操作跟认识某些物理现象结合起来。这在低年级已经有可能实现，而在以后，当然更应当充分地开展起来。

——看来，在低年级，只能以最基本的形式，给予学生某些有关物理现象的知识吧？

——当然！但是把认识活动有机地渗入到劳动操作中去这一点具有原则性的意义。从最开头起，就要给学生“定好调子”：不仅要用手做，而且要思考制作某种物品时所观察到的现象。

这里可以举二年级的一书课为例，这节课是制作“听话的小鱼”（伊·伊·布德尼茨卡娅设计，见图）。这种“听话的小鱼”做法如下：拿一只生鸡蛋，在它粗的一头敲开一个不大的洞。把蛋青和蛋黄都倒出，只用蛋壳。拿一小块油纸，用蜡把油纸封在蛋壳的洞上，再用针在油纸上刺一个小孔。在蛋壳尖的一端上画上小鱼的眼睛和嘴巴。再拿一块绒布对折成双层，裁出做小鱼身体的布片，然后用针线把布片的边缘缭起来，以便做成一个小袋子，要使蛋壳的粗的一端装进这个小袋子里，装到整个蛋壳长度的三分之二为止。然后把小鱼的身体粘结在蛋壳上，于是“听话的小鱼”就做好了。

把小鱼放进一个盛有水的大口玻璃瓶里（容量一公升的就行）。必须注意使小鱼的头浮在水面上，而身体要浸在水里。要做到这一点，可以给小鱼尾巴上插几根大头针。大口瓶里的水加到快满时为止，然后用一片橡胶薄膜把瓶口盖上并且扎紧。现在，只要用手按一下橡皮，小鱼马上就会潜入水底，而把手从橡皮上拿开，小鱼又会浮到上面来。

要说明小鱼会浮沉的原因是并不复杂的。在水面和橡皮封盖之间留有少量空气。当我们用手掀压橡皮的时候，就是压缩这部分空气，空气又压缩水，水就开始压缩蛋壳。这时候，一部分水进入蛋壳，小鱼变重了，就会沉到水底去。当我们的手离开橡皮封盖以后，水里的压力恢复原样。空气把水从蛋壳里排挤出来，小鱼就浮起来了。

——这里面儿童的认识活动表现在什么地方呢？

——儿童相当容易地确定教师的手对橡皮薄膜的压力跟小鱼的活动之间的联系。儿童借助教师所提的问题，能够在某种程度上弄清所发生的变化的机制：水穿过小孔而进入蛋壳，小鱼就下沉。

这一点从几段课堂记录中可以看得更清楚、更具体。下面我引几段课堂记录，里面反映出学生是怎样弄清楚“听话的小鱼”在沉浮时所发生的过程的。

女教师：“大家仔细看看，蛋壳上的洞是怎么做的。然后让我看小朋友当中谁最聪明，最会观察。”

舒拉：“我看出来了。油纸上戳有一个小孔。”

女教师：“真能干！看得很好。大家怎么想的，为什么要有这个小孔呢？”

安尼娅：“大概，水是往那里边流的。”

女教师：“如果有许多水流进了蛋壳，会怎么样呢？”

嘉里亚：“小鱼就会下沉。”

女教师：“可是为什么它后来又浮上来了呢？”

嘉里亚：“因为水流出来了。”

女教师：“是不是大家都弄懂了，为什么小鱼一会儿沉下去，一会儿又浮上来？”

柯里亚：“我还没有完全弄懂……那末为什么水一会儿流进蛋壳，一会儿又流出来呢？”

女教师：“真聪明！大家看，柯里亚注意到了为什么会发生这种现象的原因。是呀，是有一种东西迫使水一会儿流进这个小孔，一会儿又从里面流出来……”

——可是，把课堂的许多时间花费在谈话上，这样做是否适当？在劳动课上，儿童应当用手做事，而不是进行推理、设想、弄清所看到的现象的原因，等等。

——那样的劳动课将会变得非常贫乏，无论对掌握劳动技能来说，还是对学生的发展来说，其效果都会大大降低。

——也许，您没有注意到，在这堂课上所进行的讨论中，对物理现象的分析是跟论证物品的制作方法有机地结合在一起的。例如，就拿儿童制作降落伞那节课的情形来说吧。

女教师：“现在把你们的降落伞按对角线拆起来。在正中心，把最小的尖端剪掉。（儿童按照指示做了。）那末，现在，安德烈，把你的降落伞放下去。（降落伞平稳地下降。孩子们高兴地鼓掌。）那末，为什么伞顶上要有一个小洞呢？”

塔玛拉：“如果没有这个小洞，降落伞就会翻过来。”

女教师：“为什么呢？”

马立克：“因为要使空气通过。”

女教师：“现在大家看我来表演。（女教师一只手拿起一顶下面垂着一块橡皮的降落伞，另一只手单拿一块橡皮，同时放下去。）为什么第二块橡皮一下子就落地，而第一块橡皮却平稳地下降呢？”

舒拉：“降落伞有纸撑着。纸很轻，慢慢地飘。”

女教师又拿起一张纸，按竖方向放下去，同时拿起一顶带重物的降落伞放下去。

斯拉瓦：“纸很快地落下去了。应当把它撑住。”

女教师：“靠什么来撑？”

斯拉瓦：“靠空气。”

女教师：“那么是什么撑着降落伞呢？”

斯拉瓦：“是空气。”

女教师：“为什么空气能撑住降落伞，而不能撑住这张纸呢？”

谢辽沙：“降落伞上的纸是弯过来，象一个倒放的小碗一样。空气进入里面，撑住了它。”

女教师：“那末为什么要这个小孔呢？”

谢辽沙：“空气太多了，就会把降落伞吹得翻过来。”

伊拉：“从小孔里出去的只是多余的空气。”

女教师：“降落个从很高的地方落下来，会有很多空气进到里面去，它就可能翻转过去甚至破裂，所以在伞顶上要开一个小孔，使一部分空气流出去。”

——的确，甚至最初步地让学生理解一些与制作的物品有关的物理现象，也会使他们的作业变得有意识。这样来安排劳动课的教学，不仅能达到劳动技能有较高的质量，而且能促进学生的一般发展，因为实际操作跟思考活动有机地结合起来了。

——此外应当补充的是，在一般发展上的进步，对于完成劳动操作也有有利的影响。我们为了研究学生的工作过程而进行了一些专门的作业，其结果也证实了这一点。作业是对每一个学生单独进行的，以便能够仔细观察到学生制作指定物品的进行过程。我们要求儿童照着样品用硬纸做一个小盒子。学生在班上还没有做过纸盒子，所以这项作业对他们来说是全新的。我们找一个二年级学生来，给他一个现成的盒子作为样品，再给他一张固定尺寸的长方形硬纸。主持作业的教师对学生说：“你仔细看看这个盒子（样子），要做得跟它完全一样。”

——关于如何计划眼前的工作，我们前面已经谈过了。现在感兴趣的是想知道：制作物品的过程本身是怎样进行的，其中包括学生是怎样认识到所犯的错误以及如何改正的。

——一般来说，实验班的学生在制作盒子的过程中就已经能发现和纠正所犯的错误。而普通班的学生在绝大多数情况下不能发觉自己所犯的错误。实验班的学生在一般发展上远远地走在普通班学生的前面，这一点表现在他们有很高的自我监督水平。

在学生对自己的操作的理解方面，也发现有巨大的差别。当学生完成作业以后，要求他对完成作业的过程做一个口头汇报，从这里就可以看出他的理解程度。

实验班的学生中，绝大多数不仅能够叫出他们所完成的操作的名称，而且能够指出每道工序在一系列工序中的地位。因此，可以做出结论说，学生对他们完成的工序是充分理解的。

例如，实验班的一个学生，在做出纸盒以后叙述说：“应当先把纸裁成正方形。然后把它对半折叠一次。接着把它展开，掉换另一边再对半折叠一次。然后，把纸的一半再从一边对半折一下，接着从另一边对半折一下；其余一双对边也这样各自对半折一下。现在我们要在四个角上的小正方形的折痕上剪几条缝。两个小正方形在一条边上开缝，另外两个在另一条边上开缝。现在在小正方形的外面涂上浆糊。然后把第一个涂有糨糊的小正方形弯过来压在一边的小正方形折痕上，在另一边也是这样弯过来用糨糊粘住。其余的两个小正方形用同样方法处理。纸盒就做成了。”

在普通班，只有不到半数的学生能够正确地做出关于完成作业的口头汇报。这个班的大多数学生，在讲述他们如何制作物品的过程时，都遗漏了某些工序。

——在劳动教学中，应当严格注意那些所谓技术性的技能和技巧，例如：按规定的方式折叠纸张，照划好的线平稳地剪裁，均匀地给纸张或其他材料上涂糨糊和粘贴，等等。但是在我们的谈话里没有涉及问题的这一方面。

——毫无疑问，获得技能和技巧是很重要的任务。但是我们不能过分地强调这一任务而忽略了这样一些品质，如让学生理解自己的劳动操作、学会自我监督、计划即将进行的工作，等。而在教给学生技术性的技能时，当然也需要探索和运用合理的教学方式。但是我们今天所谈到的对待劳动教学的两种观点是有根本区别的，走的不是一条路线。无论是这样的或那样的学生，在技术性的技能和技巧方面是没有差别的。但是在计划眼前的工作、理解自己的操作和自我监督能力方面，实验班的学生则居于遥遥领先的地位。在这些方面，劳动教学既影响着到儿童的一般发展，同时又为高质量地掌握劳动操作能力打下基础。

第七章　在美的世界里

——我这里有一篇儿童作文，里面描述的是冬季去野外参观的印象，也许，大家同意听听这篇作文吧？我想，这篇作文会推动我们讨论一些有关儿童对美的感受和引导他们接触美的世界的重要问题。

——这个提议很好。我敢说，大家都会同意这个提议的，我不会说错吧？

——当然！同意！

——这好极了！就请您读读这篇作文吧。

——这是一个三年级的女孩子写的。她给自己的作文标的题目是《冬天的早晨》。

“东方的地平线上泛起了红光。积雪闪耀着令人目眩的一片白色。银灰色的霜在树枝上闪闪发亮。树林披着它的雪白的盛装，快乐地朝着太阳微笑。空气又清洁又新鲜。天空没有一片云彩。只要你稍微碰一下松树枝，象金刚石一样的雪块就会纷纷落到你的身上。你再向远处眺望：那里展开了一望无际的雪原。也可以站在林间的空地上，尽情欣赏这冬天的早晨的美景。”（新西伯利亚，第1寄宿学校）

——的确，这篇作文说明许多问题。值得注意的是儿童对美的知觉以及用词句表达自己的印象和感受。

——为了正确地判断以上两点，应当了解一下，作文是怎么写出来的。有没有作文提纲？在作文前是否进行过专门的准备，例如讨论内容、搜集词汇、做正字法的训练，等等？

——没有作文提纲。作文前也没有进行任何形式的准备工作。假如作文是按照提纲写的，并且事先进行了写这篇作文的准备，那末它就自然地不能反映儿童的思想和感情，也不会有儿童对美的知觉的那种清新感。事情的经过是这样的：在一个晴朗的冬天的早晨，带孩子们去树林里进行参观，回来后他们就在教室里写作文。

——这一点很容易看得出来。这篇作文似乎散发着一阵儿童的印象和感受的芬芳气味。

——值得注意的是，这女孩了，就是说这篇作文的作者，她都看见了什么。冬季的自然界，看起来好象是沉寂而单调的，可是在这个女孩子的眼睛里，它却是活生生的：“雪闪耀着”，“霜闪闪发亮”。

——这才真正是对美的知觉和感受。

——对！应当能看到美。它就在这儿，在我们身旁，在我们周围。但是人也可能对它视而不见，也可能吸收它，感受到它，那样一来，美就会成为精神丰富性的取之不竭的源泉之一。

——女孩子不仅看到了自然现象，而且捕捉到了大自然在晴朗的冬天的早晨里那种快乐的情绪。她还感到了这种快乐的体现者：这就是树林“快乐地朝着太阳微笑”。一个年幼的小学生，能够从这样不显著的甚至乍看起来平淡无奇的现象里感触到美：“只要你稍微碰一下松树枝，象金刚石一样的雪块就会纷纷落到你的身上。”这是写近处，可以碰到的地方但是到处都有美，远处也有美：“你再向远处眺望；那里展开了一望无际的雪原。”

——通过什么途径才能做到这一点，就是使儿童感到和体会到自然界的美呢？

——美的情感，或者象人们所说的审美情感，是人所特有的本性。这是人区别于动物的根本差别之一。只要指出这样一点就够了：雕塑的起源可追溯到原始公社制度时期，也是说，追溯到人的社会生活的最早阶段。早在那个时候，人们就创造了鸟、兽和人体的塑像。在公元前三千年的末期，即距今约五千年以前，衣服、武器和马具上，就有用青铜、金、银制成的小雕塑品来作装饰了。在古代的花瓶上，就有了动物、人、各种生活场面和战争场面的绘画作为装饰，这是人所共知的。伟大的俄罗斯艺术家符·伊·沙里亚宾说过：“艺术可能经历一些衰落时期，但是它象生活本身一样是永恒的。”人具有一种欣赏美和创造美的深刻而强烈的需要。但是这并不是说，我们可以指望审美情感会自发地形成。必须进行目标明确的工作来培养学生的情感，在这里，教师面前展开了一个广阔的活动天地。

——不应忘记，儿童还在入学以前就看到各种艺术作品，经常听到成年人关于艺术、关于自然美的谈话。学龄前儿童甚至先学龄前儿童，常常被图画的内容和色彩——它的多样性和鲜明性深深地吸引住。儿童自己画的图画也可以说明这一点。由此可见，儿童在入学的时候已经具备了某些审美情感。非常重要的是，从儿童入学一开始，就要从他们已有的审美经验出发并且依靠这些审美经验来进行工作，不要丧失任何一个学周，抓紧培养他们的审美情感。在这里，自然界占有重要的地位。因为艺术来源于生活，反映生活，反映它的美和壮丽。

不言而喻，美不仅存在于自然界，而且存在于人们的创造性劳动中，存在于人们的英雄业绩和日常的高尚行为中。对于社会生活和人的个人生活中的美，应当在学生的心目中给以高度赞赏。不过对于学龄初期儿童来说，在起初的阶段，还是自然界的美较易理解。

——康·季·乌申斯基认为，自然界的逻辑是对儿童来说最易接受的、直观的、不容置疑的逻辑。自然界在儿童精神成长中的这种特殊作用，也适用于发展审美情感。但是教师须要进行许多工作，而且要进行得细腻、巧妙，才能使自然界提供的可能性为我们所利用。

让我们从学校生活中举一个实例。教师第一次带领一年级学生到野外去参观，结果表明一年级学生还不善于觉察他们周围的美。在参观后的谈话里，教师问他们看到了什么，他们回答说：“我们看见了各种树。还看见了各种花。有蘑菇。树叶黄了，”等等。在以后的几次参观中，女教师开始吸引儿童注意树林里的阳光的照明度，注意白桦树的黄叶和绿色的松柏的颜色的配合，等等。在晚秋时节到来以后，女教师鼓励学生们做进一步的观察，建议他们回想早些时候即前几次参观时，树林和天空是什么样的。孩子们已经能自己发觉，自从金色的秋天过去以后到现在，自然界里所发生的变化。就这样，一步一步地，一次比一次丰富着，儿童提高到了比他们入学时作为极限的更高的水平。

女教师阿·思·谢列布林尼科娃在“全苏教育经验交流会”上所做的报告中谈到：“等到冬季去树林里参观时，我深信孩子们已经开始用另一种眼光来看周围世界了，他们的语言里也开始出现一些有诗意的比喻。丹尼亚说：‘你们看，那些小松树，就象幼儿园的小朋友在散步，一个个都穿着白皮袄，戴着白棉帽。’尤拉说：‘它们站在那儿，象一群小小的白企鹅。’”

这位女教师还描述了观看日出对儿童留下的印象。“我们在清晨五点钟由学校出发。周围是一片破晓前的寂静，东方的天空开始泛红。我们沿着满是露水的小路，穿过树林来到湖边。湖面上升起一片雾气。大自然在我们的眼前睡醒了。”

这次参观给人留下很深的印象。当孩子们最先看到太阳——开始它映在湖里，接着缓缓升到松树顶梢上面时，他们是欣喜若狂了！在一平如镜的湖面上徐徐升起的薄雾，倒映在湖水里的松树，——真是一幅充满诗意的图画。

下面是孩子们的话：

‘太阳先洗个脸，然后开始唤醒所有的生物。’

‘松树象照着镜子一样自我欣赏，而太阳把它们打扮得更漂亮了。’

一个学习最差的学生维佳，突然跑到女教师跟前：‘您看，多么美！’他指着那穿过松树的枝条——好象光亮刺穿了它们——的斜射的阳光说。”

——我把这种进步比作好象是一个雪球：它越滚越大，到后来它自己就能够粘起越来越多的雪了。

——这里是有相似地方，您对它的领会是对的。但也有不同之处，而且差别很大。雪球的长大是顺利的、圆满的（难怪它是一个球形嘛！）。学生的审美发展却具有多方面性：这里有文学，有造型艺术，还有音乐。而寓于一切之中又高于这一切的乃是生活！因此，象生活中常有的情形一样，各个不同方面的增长可能是不平衡的。

——我从事教师工作的经验还相当少。大概，我还没有成长到这样的程度，以至能够在儿童的审美发展方面给予他们较多的东西，但是我感到完成这项任务的困难很大。而就这项任务本身来说，它确实是非常需要的。

——看来，教师本身先要具备这种品质——能够领会和体验生活中和艺术中的美，才能在学生身上培养出这种品质。如果照着教学法指示办事，做得冷冰冰、干巴巴的，缺乏激昂的热情，那是未必会有什么效果的。

——这个想法当然是正确的。我从您的谈话里还感到有另一个没有说出来的想法：如果教师也能在自己对生活的审美知觉上，在对艺术的理解上，一步一步地有所提高，那该是多么好啊。

——您猜得很对！

——我不准备直接回答问题，而是想给大家读一段札记，这本札记是一位低年级女教师写的，承她的盛意交给我来处理。下面是札记里的一段：“在一场重病之后，现在我在疗养所里休养。每天傍晚我都到树林里散步，而且每次都走的是同一条路。当我第一次出去散步时，西南方可以看见带雪的乌云（时间是初冬）。正西方被薄云笼罩着。

我走进树林。火红的落日的余晖穿过年轻的白桦的枝条，就象透过网眼极细的花边一样照落下来。我沿着一条穿过密林的林间小路往前走。西南方的乌云变得更浓了，正西方的云朵却在消散。一种强烈的对照吸引住我的注意：朝西南方向看，是阴沉沉的，连树木（罗汉松、白桦）看起来也象愁眉不展的样子。朝正西方看，落日的火焰却燃烧得更亮，并且沿着地平线扩散开来。它穿过稀疏的树木照过来，给人以特别深刻的印象。

可是树林到头了，前面是田野。云块形成了一长排‘山脉’，——并不是真的山脉，而是它们的轮廓引起人的幻想，并且按着它们自己的一种什么节律在舒展开来。而在右边，有一条巨大的‘箭’：这是一片云沿着天空伸展，它的箭头正对着落日飞去，好象在切开一条奇特的亚麻布。在那地方，红的颜色经过千变万幻，转成了蔚蓝色。几分钟过去了……各种色彩都渐渐地谈下来，于是那红红的金黄的颜色变成了非常柔和的浅蓝……

第二天傍晚，几乎在同一个时间，我又出发到昨天观察过那么奇异的落日景象的地方去。天气和前一天完全不同；从清晨起就连连绵绵地落着小雪，刮着风。到了傍晚，显得更加寂静，可是雪还在继续地落。看起来，在这样一个晦暗的冬日的傍晚，树林里还会有什么可看的呢？可是这里马上就会展现出美，固然，这是一种独特的、不同于昨天的光辉照人的落日景象的美。现在，这种美是静谧的、惊人地柔和的，我甚至可以说是某种温暖而慈祥的美。是的！是的！傍晚是晦暗的，可是大自然发散着温暖和爱抚。罗汉松已经周身是雪。可是那些苍劲高大的罗汉松只不过是微带雪迹，而矮小的罗汉松却被蓬松的雪层覆盖着，树枝在它的重力下垂向地面。白桦的树顶在突然刮来的微风吹拂下轻轻地摆动着。年轻的罗汉松的树枝好象在向过路的行人频频点头，并且消声地说：‘是啊！是啊！这儿真好！’

又过了一会儿，我转身朝回走。我朝天空望去，只有此刻我才发现，那些阴云并不纯是灰色的，而是带有一种淡紫的色调。当你透过树木去看它们的时候，这一点就看得特别清楚。而这些色彩，又都增添了大自然所激发的温暖和爱抚的情绪。”

——这位女教师的记述非常清楚地表明，象这样普通的、乍看起来完全是生活小事的林中散步，也能够使人的精神丰富起来。是啊！这位女教师的确是热爱大自然的，她把自然界不单单看作是可以在那里呼吸一下新鲜空气、在草地上躺一会儿或者是采点蘑菇的地方。

——请让我继续把札记谈下去：“第三关，我又沿着同一条路去散步。那并不是象我们在夏天享受的那种阳光普照欢天真地的日子。冬天的太阳低垂着，它的光线穿过树林又显得更无光彩了。白桦树好象浸沉在匀和的光线里。阳光落在松柏的修长的树干上，留下不易辨认的斑点。树木在铺雪的处女地上投下依稀可现的阴影。一切都沉醉在生活和静谧的欢乐里。没有一丝儿风……年轻的罗汉松上的积雪比昨天多了。最小的罗汉松紧紧地被雪包裹着，跟雪层粘合在一起，好象它们就是从雪里带着雪生长出来的。在这些被雪覆盖的东西上，看不到在田野里可以看见的那种令人目眩的闪光。当我沿路走过的时候，好象有小小的火星一会儿闪烁，一会儿熄灭。……原来是不知从哪儿来的一片雪花从高处落下，一路慢慢地旋转着，在阳光下闪闪发亮。大概，它对自己这次飞行的每一刹那都感到高兴……”

我继续往前走。右边是一条林间小路。它的起头处是一道活的拱门：原来是一棵年轻的白杨的树干弯曲地长成一个和谐的弧形。小路吸引着我，似乎邀请人们沿它走过，去欣赏这欢乐的一天的新的美景。

薄云在天空里悠悠地飘浮。林间小草的干枯的茎秆也丝纹不动……它们好象不愿打破这个晴朗日子的寂静和安宁。笼罩着这么和谐的气氛……

现在，谈谈我的第四次散步。那一天，我在日落以前出发，想仍旧从那条林间道路上走过。开始，我沿着河边，打田里走。河的对岸耸立着树林排成的严实的高墙。快要落山的太阳几乎已经触到了树顶的枝梢。地平线一带泛出浅红色，几乎和天边难分难辨。我走进树林。太阳还有些光亮，但树影已经消失了。一缕缕阳光从白桦的树枝间透过，渐渐地，连这光亮也熄灭了，黄昏来临了。我突然感到，对这即将离去的欢乐而晴朗的一天，有一股哀愁和惜别之情。但是一切都说明，欢乐还会再来，也许，竟会比永远逝去的今天更加美好……”

——这才可以大胆地称之为和大自然的真正的交往呢！观察自然激起了多少思想和感情啊！这些思想感情变幻多端，有时还是那么深刻！四次散步，都走的是同一条林间小路，这又是多么引人注意！这一点特别令人信服地表明：从大自然这个取之不竭的源泉里，可以汲取多少东西。但是在自然界的同一个角落里，看出这么多美妙而各异的东西，却远非每一个人都能做到的。

——也许，对自然美的深刻感受能力并不这么常见。但是我所读的这位女教师的叙述非常令人信服地说明：敏锐的审美知觉，却并非只有艺术家才能具备的。我们，做教师工作的人，了解这一点很重要。我想，我们当中的每一个人都有一定的艺术能力，这一点连我们自己也不怀疑。我们必须在自己身上发现它，这才是顺利地前进的前提。当然，这只是前提，往后还要自己下功夫，但这种功夫已经不是一桩苦事，而会鼓舞人，给人以灵感和力量。

——与此相类似的是，还要能看出人的精神的美，看出人的劳动和行为中的美。人们经常只是用“正确性”这个尺度来衡量人的行为：他的行为是否符合既定的准则。这当然是需要的。但是这根本不排斥以审美的态度来看待人们的社会生活和私生活。美的尺度对于教育工作的成功也是需要的。难怪人们常说：“他这种行为很不好”，或者“他这种行为不够美”。

——在班级的社会生活中有一些看起来并不重要的事情，而这些事情却可能成为产生欢乐的或忧愁的感情的原因；教师如果对这些事情不闻不问，那他就每一次都错过了在教育学生方面前进一步的良好机会。

——这里我介绍二年级班级生活中一件有特征意义的事。女教师在一次和儿童进行的倾心的谈话中，不指名地表扬了他们的一位同学，这位同学做了一件高尚的事，却没有告诉任何人，他没有自我夸耀。直到过了很久，才偶然了解到是谁做的好事。

孩子们聚精会神地听着老师的话。从孩子们的面部表情和插话可以看出，讲述的事情引起了儿童们对自己同学的钦佩和为他自豪的感情。学生们开始议论说，有时候有些同学做好事，只是为了得到别人表扬。他们对那些在别人面前有礼貌而在家里很粗暴的人表示愤慨。他们回想起符·奥谢耶娃的短篇小说《魔术般的话》。当女教师问他们，为什么象“谢谢”、“请”这些话象有魔力的时候，一个学生回答说：“如果一个人说出这些话，就表示他是有礼貌的。”另一个同学却反驳说：“可是如果一位老人迈不上台阶，需要帮助，你可以走上去对他客气地说‘您好’，却没有帮助他，那这只能说是口头上的有礼貌。”

——这里明显地表现出有了对立面：一方面，为自己同学的高尚行为和谦逊精神而高兴甚至钦佩；另一方面，对那种只是为了表扬而做好事的人的虚伪感到愤慨。

——当教师发现儿童在对人的各种行为的评价上出现两种对立的感情时，就应当抓住这些内心感受，并且依靠它们来促使儿童在审美发展和道德发展上前进一步。感情的对立，——这是感情的本质特性之一。所谓感情，乃是对某一个人、对他的所作所为、对自然界、对艺术作品等所抱的情绪上的态度。

——您在谈到感情的时候，与它们同时使用了“审美”发展和“道德”发展这些词。看来，这并不是偶然的。

——是的！审美的发展和道德的发展是密切联系的。对于美的欣赏可以使人变得高尚起来。美能唤起人的善良的感情，如同情心、忠诚、爱、温柔等。感情会在人的行为中成为一种起积极作用的力量。

列夫·托尔斯泰认为艺术的使命就在于此。他写道：“正象知识的完善进行的情况一样，即更真实、更需要的知识排挤掉错误的和不需要的知识；藉助艺术而使感情得到完善的情形也是如此，即以更高尚的、更善良的、对人们的福利更需要的感情排挤掉低级的、不善良的、对人们的福利不需要的感情。艺术的使命就在于此。”

——艺术对于学生的教育包含着多么巨大的力量啊！而这种力量却常常没有加以充分利用或者利用得很不好！

——传统教学法的很明显的毛病，就是没有向学生展示出艺术的、也只有艺术才具有的那些宝藏。一切都被归结为内容和情节，而艺术形象——即正是艺术所独有的特征性的东西，却被置于学生的注意的范围之外，因为似乎这是他们所不能接受的。

——我们低年级教师一直是不得不这么做的。应当说，这种教阅读课的工作方法使我很不满意。我感到，在为教师编写的教学参考书所包含的那些指示里，缺乏一种最主要的东西，即能够给这项工作赋予一种生活气息的东西。

——为了具体地探讨这个问题，让我们把阅读《狐狸婆娘》这篇课文时所用的各种教学方法加以对比。这就需要把课文读一遍，然后大家可以把课文和它所附的作业题及问题联系起来看。

狐狸婆娘

狐狸婆娘，牙齿尖尖，嘴巴细长；耳朵耸起，尾巴拖地，皮袄轻又软。

狐狸婆娘，打扮得漂亮：皮毛蓬松，颜色金黄；胸穿背心，白围巾缠在颈上。

走起路来，轻步蹑脚；脑袋贴地，一步一躬；蓬松尾巴，十分爱护；眼光温柔，露出笑容，白白的牙齿露外头。

头脑聪明，很会打洞；进口好几个，出口也许多；有仓库，有卧房，再用软草铺地上。都说狐狸是好管家，其实是个强盗婆：吃小鸡，咬小鸭，碰上家兔不客气，还要咬死大白鹅。

下面是读这篇课文时所采用的一种教学方法。向学生出了下列作业题和问题：

读一读，狐狸的外表是怎样的。

狐狸有哪些癖性？读课文并且找出，狐狸是怎样走、怎样看的。

狐狸真的是善良的吗？举例证明。

——的确，这些作业题和问题，完全是集中在课文内容上的。但是，能不能在一年级里就引导学生去感知艺术形象和藉以创造形象的语言手段呢？

——当然，在一年级只能是初步地引导学生理解文艺作品的特点。可既然实践经验已经证明，一年级学生能够理解最简单的创造艺术形象和表达一定情感的艺术手段，那末为什么不肯向前迈出这一步呢？此外，孩子们是带着明显的满足心情来接受文艺作品的。

——按照俄语教学法的规定，学习语言的描写和表情手段的工作，是开始得较迟的。

但是，如果能够把阅读文学作品的这一方面更深刻地向儿童揭示出来，那末就一定会使阅读的内容大大地丰富起来，俄语的丰富多彩也可以更有效地用来促进学生的发展。

——完全正确！我们早在一年级就引导儿童接触语言的描写和表情手段的宝库了。我们在读《我心爱的奶牛》这首民歌时就是这么做的。

我心爱的奶牛（民歌）

我多么喜欢我心爱的奶牛！

我多么高兴为你把饲草来收！

尽情地吃吧，我心爱的奶牛，

吃掉饱饱的，我心爱的奶牛！

我多么喜欢我心爱的奶牛！

我多么高兴为你把饲汤来煮！

喝得饱饱的吧，我心爱的奶牛，

到时候我把更多的奶油来收！

在读这篇课文时，很重要的地位用于使儿童弄懂和感受到用一定的语言手段所表达的对奶牛的态度。女教师向儿童提出一个问题：“为什么女孩子说коровуiiiка（心爱的奶牛），而不说корова（奶牛）？”孩子们说：“这就是说，她喜欢奶牛，很爱它。”我们就是这样引进一些初步的因素，让儿童理解作者运用一定的语言手段来表达对作品中的人物的态度的。

《狐狸婆娘》这篇课文也提供了这种可能性，即不仅能进行上面提到的这类工作，而且可以指出对故事人物的性格描写的各个方面和急剧的转折。女教师向儿童提出这样一些问题：“为什么作者说狐狸‘嘴巴细长，皮袄轻又软’？”“作者是怎样描写狐狸的？”孩子们说：“很好”，“很温柔”，“很漂亮”。女教师要求孩子们找出一些别的词，以便看出作者是怎样利用这些词描写狐狸的。

然后，女教师问：“后来作者是怎样描写狐狸的？”孩子们发觉了对狐狸的性格描写中有了变化：“……其实是个强盗婆：吃小鸡……”这样，就把学生的注意吸引到作者如何运用语言手段来从各个方面描写故事人物上来了。这可以说是在教文艺性课文方面前进了一步，使儿童对课文的知觉更丰富了。

到二年级，可以更深入地揭示作品的思想意义、作品的结构，可以在使儿童理解语言的描写和表情手段方面再前进一大步。

——二年级学生是否能够接受文艺作品的思想意义呢。

——实验教学的经验证明，如果从学生一入学就开始象我们今天所谈的那样进行工作，即逐步地不停顿地引导儿童前进，发展他们，那末到二年级时许多事情就成为可能的了。

——致很想知道，应当如何使儿童理解文艺作品的思想意义及其与结构的联系。也许能够找一篇课文为实例，向大家介绍一下吧？

——可以拿列·托尔斯泰的童话《两兄弟》作为例子。

两兄弟

兄弟两人会树林里旅行。正当中午，他们在树林里躺下休息。当他们醒来时，一眼看见：他们身旁有一块石头，石头上写着什么字迹。他们开始辨认，上面写的是：

“谁发现这块石头，让他直接穿过树林，向日出的方向走。他在树林里会遇到一条河，让他游过河，到达对岸。那里他会看见一头母熊和几只小熊：要把小熊从母熊身边抢走，抱着它们直奔山里，不许回头。在那山上有座房屋，他在房屋里将找到幸福。”

兄弟俩读了石头上的宇，弟弟说：“咱们一块儿去。也许，咱们游过河，把小熊抱到那座房屋，一块儿找到幸福。”

可是哥哥说：“我不去树林里找小熊，也劝你别这么做。第一件：谁也不晓得，石头上写的是不是真话，说不定是谁开玩笑把人愚弄。要么，也可能，是我们没有把字的意思弄清。第二件：就算它写的是真，当我们走进树林，已经天黑，我们找不到那条河，就会迷路。就算找到那条河，我们是不是游得过？也许它河面又宽，又是急流？第三件：就算我们游过了河，要从母熊身边抢走小熊，难道是轻而易举：它会把我们撕碎，结果是白白送命，反而找不到幸福。第四件：就算我们抢到了小熊，也不能不歇气地跑到那座房屋。还有最重要的一件：上面并没有写明，我们在房屋里会找到什么幸福？说不定那里是这样一种幸福，它对我们根本就没用处。”

而弟弟说：“我的看法跟你不同。谁也不会平白无故在石头上写字，而且一切都写得清清楚楚。第一件；让我们来试试看，并没有什么大坏处。第二件：要是我们不去，别人看到石头上的字，他会找到幸福，而我们落得两手空空。第三件：不干点事情，不受些艰难，世界上就没有什么事使人高兴。第四件，我不想让人家说，碰到什么事我就害怕，胆战心惊。”

哥哥说：“常言说得好：寻找还没到手的大幸福，不要把眼前现成的小幸福来丢。又说：不要你答应给我天上的仙鹤，我只要一只麻雀真真正正地到手。”

弟弟说：“可我常听人家说：谁要怕狼咬，就别去砍樵。又说：石头放得稳，水可流不进。我看，应当去。”

弟弟去了，哥哥没去。

弟弟刚走进树林，就碰上了那条河，他游过河去，上了对岸，就看见那只母熊，它正在沉睡。弟弟抱起小熊，就朝山上跑，连头也没回。他刚刚跑到山顶，迎面走来一群人。他们带着马车，把他送进城，拥护他当国君。

他当了五年国君。到第六个年头，另一个比他强大的国君向他开战，占了他的城池，又把他赶下君位。于是他开始流浪，终于回到哥哥身旁。

哥哥住在一个小村里，既不富裕，也不穷困。兄弟俩见面分外高兴，各自诉说自己的生活情景。

哥哥说：“这一切证实了我说的道理：我一向生活得舒服而安宁，你虽然当过国君，可为了这你把折磨受尽。”

而弟弟说：“当年我深入树林，跑到山顶，今天并不悔恨。虽然我现在日子不太好过，但回想我的生活还是津津有味，而你哪，没有什么值得追忆。”

——读过这篇课文后，向学生出了哪些作业题和问题呢？

——作业题和问题如下：

“在兄弟两人中，你比较同意谁的看法？为什么？”

“找出童话里的谚语。解释一下，你是怎样理解这些谚语的。”“把童话讲述一遍。”

——应当如何评价这些问题和作业题呢？它们能不能引导儿童朝着我们刚才所说的方向发展，也就是说，能不能有助于儿童感知和体会文艺作品的艺术价值呢？

——第一个问题（“在兄弟两人中，你比较同意谁的看法？为什么？”）似乎接触到了童话的思想。但是问题的这种表述法，却有可能使儿童脱离所读的作品，单纯去争论究竟赞成兄弟两人中谁的看法以及为什么，而以此取代了关于童话本身的讨论。其实，作品的思想意义是很明显的：弟弟的想法和做法是好的，因为他勇敢，有决心克服任何困难，精力充沛地生活，而不是苟且偷安。哥哥所发的那些议论，都是作为和弟弟对生活的理解的对立面来写的。因此，问题根本不在于赞成哪一个以及为什么。

——您在前面曾不仅谈到作品的思想意义，而且谈到作品的结构和艺术形象。

——关于《两兄弟》这篇童话的内容，可以用干巴巴的、毫无形象性的几句话就说完的。但那只是一个空架子，跟原文毫无相似之处，而《两兄弟》的原文却是洋溢着兄弟两个人的活生生的思想和感情的。“把童话讲述一遍”这道作业题，正好是把学生引倒这条路上：把一篇富有艺术性的课文变成没有血肉的空架子。因此，从教育学观点来看，这道作业题是不适当的。

把弟弟所怀抱的崇高理想和哥哥所持有的庸俗生活准则相对比，是以对照他们的议论的形式来表现的。哥哥的话里渗透了怀疑和对无法克服的困难的设想，而弟弟的话里则充满了果敢和克服任何困难的决心。

经验证明，儿童自己是能觉察到这种对立性的。这时候，教师就应当通过自己的插话，来帮助儿童的揣测，把他们向需要的方向引导，而不必把问题的答案现成地托出。一旦儿童捉摸到了童话的思想，他们也就能弄懂作品的结构。在这里，是采取了交替的写法：“哥哥说”、“弟弟说”，而后讲弟弟是怎么生活的，哥哥是怎么生活的。结尾时使用了同样的交替写法：“哥哥说……”，“弟弟说……”。

——为什么这篇童话要采取这样的结构呢？”

——它的结构是为把弟弟的理想和哥哥的人生观的根本对立用艺术形式体现出来服务的。由于把兄弟两人的话的分句也用了同样的写法（“头一件……”，“第二件……”），就更加鲜明地突出了两人的形象。这种分句法特别有力地强调了兄弟两人的思想境界的深刻差别。语言手段也是为这一点服务的：弟弟的话言简意赅，而哥哥的话拖沓啰唣。所有这些艺术手法和手段就创造了兄弟两人的形象。无论是对照的写法，童话的结构，还是语言特点，好象都往一个中心上集中，这个中心就是童话的思想意义：弟弟所代表的那种人生观是值得赞扬的。

——通过这个例子可以明显地看出，教师在给儿童教一篇文艺作品以前，首先必须自己把它分析透彻。只有这样，才能把应有的注意力放在艺术形象上，从而借助艺术形象达到对学生的感染作用。正是这种通过艺术形象进行感染的性质，使得文学跟造型艺术有所类似。

——我不止一次地听人说，造型艺术似乎对小孩子是不能接受的，而且在这上面浪费时间也有点可惜。他们说，那还不如让学生多做几道俄语和算术补充题哪。我无论如何也不能同意这些观点。我经常看到，人们是怎样企图用空洞的说教来向儿童灌输道德规范、行为准则和爱国主义的。可是当你仔细地观察儿童时，你就会发现：这些老生常谈已经使儿童感到枯燥乏味。儿童听着这些说教，可是它们并没有留下踪迹，因为没有触动儿童的情感。

——艺术不仅作用于学生的理智，而且影响到他的情感，因此艺术有助于培养信念。娜·康·克鲁普斯卡娅一直非常强调这一点。越是依靠情感为基础，信念就越是坚定。所以艺术在道德教育中才起着这么巨大的作用。

——遗憾的是，常常看到这种情况：在让学生看过一幅著名的画或者读过一篇优秀的文学作品以后，教师马上就硬性地要求学生跟自己的行为联系起来。用这种简单化的方法来对待艺术作品对学生道德发展的作用，是完全错误的。从对艺术作品的感知到见诸学生的行动，还有一条很复杂的路程，当然归根结底，深刻的内心感受是会变成行动的诱因的。本来，学生内心产生的感受，还可能在他的道德面貌的形成，从而在他的行为中带来某些良好的结果的，可是经过翻来覆去的一阵道德说教，反而把学生的那一点新鲜的感受也抹煞干净了。少喊一些口号，多讲一些通俗易懂、令人信服的故事——这是娜·康·克鲁普斯卡娅在《怎样给学生讲述列宁和讲些什么》一文里说过的活。

——现在在低年级里，向儿童介绍造型艺术，还只局限于对少数几幅画的复制品的几种最简单的感知形式。能不能在这方面多做一点呢？据我的观察，造型艺术作品很能吸引儿童。也许，儿童的这种兴趣是应当加以利用的。

——如果有可能在不影响其他学科的条件下，把介绍给儿童欣赏的绘画作品的范围扩大一点，那末为什么不可以这样做呢？要知道，造型艺术是丰富儿童精神生活的重要源泉之一，它具有很大的教育力量。

——看来，在向儿童介绍绘画作品时，需要有一定的顺序性，因为绘画作品是各种各样的。

——体裁的区别具有重大的意义。绘画里的所谓体裁，就是指绘画的各种风格。它们的区别是由画面上画的是什么来决定的。我们目前广为流行的是风俗画（也有人称它为生活写实画）。这种画的特征就在于，画面上呈现的是画家对同时代人的日常生活的描绘。属于这种体裁的画，能帮助观赏者从极其多样化的表现中去认识和思考人们的生活。这方面的实例，可以举出列宾的画《纤夫》、彼罗夫的画《捕鱼》、舍万德罗诺娃的画《在农村图书馆里》等。

——看来，生活写实画对学生最为接近，是否应当先从这类画介绍起呢？

——您的见解很对。不过这种体裁的画也要会欣赏。

——这是指什么而说的呢？

——人可能是视而不见的。往往有些可以丰富人的精神生活的东西，而人们却没有去留意它。他们的眼光好象只从表面上一掠而过。对一幅画，如果仔细观察它的细节、理解它的结构，就可以把它看成一件艺术品，而不是只大致地瞟一眼它的情节。这样学生就会在对绘画的感知上逐步地前进。除了对艺术财富的热爱之外，还需要有观察力，而教师在发展学生的这种品质方面是大有可为的。当然，专门地去搞什么观察力的训练是不正确的，但是应当把学习过程中提供的那些可能性加以充分利用。在参观旅行中，在劳动课上，以及在许多其他课上，都可以发展观察力。但是看出图画的细节的能力，则具有一些特点，教师应当记住这些特点。

——在低年级，广泛使用一种发展言语用的挂图。现在我感到特别明确了这样一点，就是我们在让儿童看这些挂图的时候，很少注意到使学生在看出细节及其相互联系的能力方面有所前进。老实说，我自己过去就对这种可能性估计不足。例如，在一年级，我就只要求儿童讲述图画的内容，找出图画中主要的东西。

——感知和描述图画的情节，当然也是需要的。如果儿童能够觉察所描绘的事物各方面的特点，那未对情节的感知不仅无害，反而是大有益处的。这在一年级就有可能做到。起初，教师的提问起主要的作用，而到后来，儿童独立观察的成分就应越来越多。

让我们举一年级的一节课为例，来看看让儿童辨认细节是怎样进行的。这节课的任务是发展言语，完成这项任务跟仔细观察一张图画有机地结合起来。时间是一年级的第二学季，这时候儿童已经积累了某些观察的经验。

课堂上使用了一张叫做《棕色的家禽舍》的挂图。画面上是一个养家禽的院落。一只狐狸捉到一只母鸡，用嘴巴叼着它，正在四脚腾空地狂奔。许多火鸡、母鸡、鸭子四散奔逃，有的飞了起来。一只公鸡飞到一个桶上，惊吓得高声啼叫。门口出现一个女人，脸上现出惊慌的神色。

这幅画面上表现的事件有一个特点，就是其中有许多急剧的动作。仔细地观察画面，可以分辨出许多不易觉察的细节：地上散乱的羽毛，狐狸奔逃的姿势特点，等等。

儿童的有些回答是由女教师的提问引起的。而大多数的回答都是学生的独立观察，如下面的每一行就是某一个学生的说法：

“狐狸拼命地逃走。”

“它跑得飞快。”

“它伸出腿，换着腿奔跑。”

“狐狸好象是蜷着前腿飞起来似的。”

“它的耳朵紧贴着头，尾巴竖直。”

“尾巴象烟囱。”

“它的爪子向四面伸开。”

“母鸡在挣扎着。”

“瞧，地上还有些羽毛。”

“公鸡飞到木桶上，大声地叫，老奶奶出来了。”

“母鸡向四面八方飞逃。”

“火鸡飞到了半空。”

——这段课堂记录令人信服地证明，早在一年级就可以做很多工作，使儿童在观察画面细节方面迅速地前进。这种进步也就为感知造型艺术作品准备了土壤。不过我还不太明白，为什么不一开始就使用著名画家的作品，而要先让儿童从观看直观教具中获得分辨细节的能力呢？

——我们先谈谈造型艺术的特点，才有可能对您提出的问题做出较为完满的回答。现在，应当先注意到，直观教具是专为教学目的而编制的。它可以说是以小孩子作为对象的，因此把事物的描绘简化了。根据这些特点，所以人们就把为发展言语而编制的直观教具，也用在培养学生的观察能力上来了。

——我希望把我们刚才关于绘画体裁的谈话继续下去。这样将会有助于我们这些作教师的人，在向学生介绍造型艺术时，能够目的明确地进行工作。

——最流行的绘画体裁之一是风景画，这就是对大自然或各种居民点、建筑物的描绘。列维坦的歌诵俄罗斯大自然的风景画、苏联画家尼斯基等人的风景画都是尽人皆知的名作。凤景画可以而且有必要列入向低年级学生介绍的绘画作品之内。

——我不太明白，为什么让儿童欣赏描绘俄罗斯大自然的风景画是这么重要。儿童就生长在俄罗斯，他们在参观旅行、散步、去夏令营和别墅去的时候可以看到许多景物。这些印象不是比看风景画更鲜明生动么？

——当然，从自然界的美得来的直接印象可能是很鲜明的。与大自然的接触能够丰富学生的情感和智慧。这一点我们已经谈到过了。但是，如果把造型艺术作品看作是一种直观教具，借它来提供关于不能直接感知的自然景物的表象，那就不正确了。在我们很熟悉的甚至司空见惯的自然界的景象中，画家却能揭示出它的美的新的方面，使得我们对以前并未觉察到的东西象刚刚发觉一样赞叹不已。

列维坦的画《三月》就可以作为令人信服的例证。春天的蔚蓝色的天空，已经感到春的气息吹拂的余雪，代表着自然界在柔和的阳光下已经苏醒的小白桦树，——这一切，我们都亲眼看见过不知多少次了！然而，画家笔下所创造的那些细节、它们的具体结合、色彩的和谐，却不仅表现了春日的这一刹那间的无可比拟的美，而且激发起我们的欢乐甚至狂喜的情感。不仅如此，绘画还教导（在最崇高的意义上使用这个词）我们理解和热爱家乡的大自然。而对家乡的大自然的爱，正是对祖国的爱的一部分。由此可见，风景画里也包含着巨大的教育力量。

——遗憾的是，在对学龄初期儿童的教育中，经常对造型艺术、音乐的作用不够重视。

——您完全正确地强调指出了教育上的形式主义的缺点。文学、造型艺术、音乐，只有在向学生展示出艺术形象，揭示出艺术形象中体现的崇高思想和情感的时候，才能成为强有力的教育手段。

——历史画也有重大的教育意义。希望也谈谈历史画的问题。

——在艺术学里，这种画属于历史体裁。它们反映过去的重大事件和生活在过去时代的人们的日常生活。这种体裁的艺术作品包含着重要的有时是有重大意义的社会内容。弗·谢洛夫的名画《列宁宣布苏维埃政权成立》就是这样的画。

——我从亲身经验中知道，这幅画对孩子们留下多么深刻的印象。我让三年级学生欣赏这幅画，孩子们自己看出了许多细节，我感到很高兴。固然，孩子们以前已经看过不少著名画家的作品的复制品，所以他们有了一些感知艺术珍品的经验。

孩子们注意到了列宁的手势：他的一只手向前伸出。他们说，列宁宣布苏维埃政权成立了，他好象在指出，苏联人民将要走过一条巨大的道路，他们将要建设新的生活。在这条道路上将会遇到很大的困难，但是人民能够克服它们，人民的生活会变得光明而幸福。孩子们也没有忽略画家对倾听列宁演讲的人们的描绘：这些人是这一事件的参加者，他们被这一事件的伟大意义激动着，有着深刻的感受。他们的面部流露出赞颂的表情和克服一切障碍的坚强决心。人们尽力挤得离列宁近一些。这个密密层层的人群形成的一圈，好象表明了，人民将紧密地团结一致，去实现领袖的号召。

——关于这幅画，当然还可以谈得很多。您的三年级学生对它的感知很有说服力地证明，学龄初期儿童能够深刻而细致的（就他们这个年龄来说）理解和体会这幅画。可喜的是，儿童比那种只看到情节，对图画只有肤浅的感知的情况大大地前进了。儿童实际上理解了：姿态、手势、面部表情等所有这些细节，都不是偶然的，都有一定的含意，都标志着事件的重大意义，都在表现一种强有力的革命激情。儿童虽然没有说出这些话，但是他们都各有自己的体会，而且正是把这幅画当做艺术作品来欣赏的。关于列宁怎样宣布苏维埃政权成立，可以对学生作一些口头讲述。讲述也能对儿童产生强烈的印象。造型艺术的特点就在于，它能把它要说的人物、自然界、事件变成看得见的东西：这里记录的是一瞬间的情景，但是我们能够看见它的一切细节。创造出了艺术形象，正是它激发着我们的思想、情感……

——当人们谈到艺术的时候，往往特别强调它对发展情感的作用。可是，艺术也给人们许多关于事件、人物和自然界的知识。拿历史体裁的画和描绘我们所不熟悉的自然界的风景画来说，这一点就特别明显。

——当然，造型艺术作品也给我们知识，但是这些知识又是同我们内心激发起来的情感（这正是审美情感）不可分割的。艺术作品给我们带来享受，这是在欣赏美的时候所产生的一种特殊的内心感受。

——当然，学生的情绪状态，随着图画内容的不同，是有各自的特点和细微差别的。这里我想谈谈自己的一些观察，这是三年级学生在学年初欣赏波罗夫的名画《捕鱼》时的情形。顺便指出，在这幅画里，生活的场面是在风景画的背景上表现出来的（体裁的这种相互结合是相当常见的）。

下面是三年级学生的发言（我引的是同一个班级学生的发言，先谈自然景色，后谈捕鱼的人）：

“清晨。太阳刚开始升起，也许还没有升起，只是透出了它的光线。”

“这幅画上画的是清晨。阳光从树林间透过。河面上飘浮着雪白的睡莲。周围一片寂静。”

“太阳还没有升起。东方笼罩着浅黄色的雾。甚至河水也有点粉红色。”

“清早。河岸边飘着美丽的白睡莲，它们已张开了自己丰满的花瓣儿。沿岸长满了绿苔。晨光从小丘上的树木间穿射过来。”

“浮漂儿突然动了一下，捕鱼者急忙探身向前。他的脸高兴……慈祥。”

“捕鱼人凝神等待，他觉得，好象鱼在咬钓钩了。他爱好这项活动，也很有经验。离他不远处，还坐着另一个捕鱼的人。我觉得，那个人对捕鱼这件事有些冷淡。”

“捕鱼人安好钓竿，等着鱼来上钩。他是那么紧张地等待着。捕鱼人脸上露出微笑，这微笑是那么愉快，甚而使人觉得，他随时都可以钻到水里去捉鱼。”

——特别有意义的是，昨天的二年级学生，今天已经在捉模画面上的光线和阴影的关系（“阳光从树林间透过”，“太阳刚开始升起，也许还没有升起，只是透出了它的光线”）。儿童不仅注意到了他们在画面上找到的颜色，而且看出了不同的色调（“东方笼罩着浅黄色的雾”，“河水也有点粉红色”）。

——在低年级学生看希什金的名画《橡树》的复制品时，也观察到儿童的这种品质。我只举出两个学生的描述为例：“太阳照耀着，它照亮了整个树林和林间的空地。树木投下阴影。经太阳一照，好象连小草也带着金黄色。”“青草被照耀得十分明亮。林间空地上洒满阳光，连树木也发出返光来。天空被太阳照成一片浅红。”

——由此可见，儿童在理解明暗分配上前进了一大步，而明暗分配是绘画的重要表现手法之一。在儿童对色调的细微差别及其对物体的受光度的依赖性的理解上，也有同样的情形。

——应当承认，在我们这次谈话进行的时候，我心里曾暗中怀疑：是否有必要去钻这些细节呢，只要学生能够理解画的情节，不是就很好了吗。现在，听了那些入学总共才两年时间的学生们的描述，我才看出，艺术世界使他们在精神上的成长是多么迅速。

——学龄初期的儿童在对绘画的感知上还会有更大的进步。如果，在二、三年级的孩子们看过波罗夫、瓦斯涅佐夫、列维坦、波列诺夫的画，那末，我们认为，在下一年就可以向他们介绍列宾的画。由于，学生在一般发展上取得的很大进展和在欣赏图画方面所积累的经验，他们能够正确地感知象《伏尔加河上的纤夫》这样复杂的作品。

孩子们很自然地谈到，列宾是多么真实地表现了劳动人民在革命前的极端沉重的生活。但是他们还不限于只理解到这一点。画面上的纤夫共十一人，其中每一个人都好象是独特的，与众不同的，每一个人都按照自己的方式肩负着这沉重的负担。譬如说右起第四人吧，他已经是在用最后的力气拉着，双臂交叉，身体完全躬向地面。他那被晒得黝黑的脸、他的眼睛和那半张开的嘴，都表现出他的力气已经消耗殆尽，极端痛苦。再瞧正当中那个还很年轻的纤夫：他对这种沉重的劳作还不习惯，他步履不稳，这就使得他更加艰难——本来应当象老练的纤夫那样，双臂下垂，而他却用双手抓着那条使他很不自在的皮带；他脸上露出疲倦的表情，而同时也包含着抗议。孩子们对左起第二人谈得最多。这个纤夫也感到沉重，但是这项苦役并没有把他摧折。他的双手自然下垂，脚步均匀。他的脸上露出的不是绝望和痛苦，而是深思。也许，他正在思考劳动人民的命运，相信他们的解放就会来临吧。

——当然，儿童这么深入地钻研这幅高超艺术的珍奇的作品，是非常可贵的。这些都再三证明了：如果教师不引导儿童去接触真正的艺术，而把全部注意力都投到俄语、数学的技能和技巧的训练上，那末，怎样能够在低年级做出这些有重大意义的事，是连做梦也想不到的。

——关于小学教学中的缺点，您的论断可能稍许有些夸大，但是就实质而论，您又是正确的。

——我还希望再回头谈谈儿童观看列宾的画的那节课。当孩子们对这幅画发表了自己的看法以后，女教师又向他们讲述了，列宾以及其他的伟大画家是怎样精细地研究他们在画面上所要表现的现实生活的。列宾立意要创作《伏尔加河上的纤夫》这幅画以后，以及在后来的创作过程中，列宾曾多次到伏尔加河上去，跟纤夫们一起生活。他不是单单观察他们的劳动和日常生活，而且跟纤夫们亲切来往，竭力深入理解他们的内心世界，他们的思想和感情。

女教师在儿童刚看过图画还保留着新鲜印象的时候的这些讲述，向学生揭示了创作过程的一个重要方面。孩子们还聚精会神地听女教师讲述，列宁对于艺术首先要求真实性，要求深刻而忠实地表现生活。

——了解列宁对文学和艺术的态度是非常重要的！这对我们所有的人都是伟大的榜样！

——娜·康·克鲁普斯卡娅在关于列宁的回忆录里写道：“我去西伯利亚的时候，随身带着普希金、莱蒙托夫、涅克拉索夫的作品。弗拉基米尔·伊里奇把它们放在自己床边，和黑格尔的作品放在一起，到了晚上，一遍又一遍地反复阅读。他最喜欢的作家是普希金。”（《回忆列宁》，亲人的回忆录。第1卷，莫斯科，国家政治书籍出版社，1968年版）

列宁高度评价和喜爱造型艺术和音乐。娜·康·克鲁普斯卡娅从克拉科夫写给玛·亚·乌里扬诺娃[5]的信里，关于弗拉基米尔·伊里奇写道：“……他从熟人那里捡到一份被丢弃的特烈齐亚科夫斯基绘画陈列馆的目录，于是就不止一次钻研它。”（《教育文集》，第11卷，俄文版，第151页）

列宁在童年时期就产生了对音乐的爱好。“……他终生保留着对音乐的爱好，并且精细地理解它。”——季·伊·乌里扬诺夫[6]关于弗拉基米尔·伊里奇这样写道。（《回忆列宁》亲人的回忆录。第1卷，莫斯科，国家政治书籍出版社，1968年版。）

高尔基写道：“有一个晚上，在莫斯科，在叶·彼·彼什科娃[7]的住宅里，列宁听到伊撒亚·多波洛文所奏的贝多芬的几支奏鸣曲，他说：‘我不知道还有比《热情奏鸣曲》更好的东西，我愿每天都听一听。这是绝妙的、人间所没有的音乐。’”（《高尔基选集·回忆录选》，人民文学出版社，1959年中文版，第43页）

——造型艺术和音乐有一个共同点，这就是通过艺术形象而对人发生影响。在音乐中，艺术形象是依靠声音手段来塑造的。音乐作品的最重要的基础是旋律，也就是说，是相互结合成一定的整体的，结构完整的声音的有秩序的组合。

——在低年级的实际工作中，有时候看到学生对唱歌课不感兴趣。当我想找出这种现象的原因时，就产生一个想法，我觉得在教学法上并不是一切都很完满的。

——您的推测是对的。遗憾的是，在学校里进行的合唱，往往听起来是单调乏味地高声喊叫那些重读的音节，也就是说，突然地把旋律分解成组成它的声音，而缺乏柔和的过渡，缺乏多样化的音调。这样的唱歌不会给儿童以审美的享受，唱歌课对他们说来反而变成了沉重的负担。

——我想，如果把唱歌教学同欣赏音乐结合起来，是可以避免这种状况的，从而把合唱变成美育的重要因素之一。

——怎样把唱歌同欣赏音乐结合起来呢，是不是学生学唱什么歌曲，就让他们听这首歌曲呢？

——我说的是另外一种意思，就是专门让儿童欣赏音乐。如果师教会弹钢琴，就用钢琴弹奏短的曲子给他们听，要么就放唱片。例如，我教的一年级学生，在第四个学季，除了学唱一些歌以外，还欣赏了柴可夫斯基的作品——《古老的法兰西小曲》、《波尔卡舞曲》。这些短曲是用钢琴演奏的。

——欣赏音乐非常有助于丰富儿童的审美情感，形成艺术趣味，也有助于演唱歌曲。经验证明这样来安排教学是适当的，就是先让儿童把歌曲听几遍，然后再来学唱它。一年级学生，在第三个学季里，除了学唱的歌曲外，还欣赏了《空中之歌》（斯塔罗卡道姆斯基作曲）、《滴答一滴答》（列维娜作曲）、《春之歌》（乌克兰民间歌曲）。孩子们很爱哼唱他们所听过的旋律。教师也鼓励他们的这种愿望。在特·尔·别尔克曼和克·斯·格里辛柯合写的《唱歌教学过程中学生的音乐发展》一书里，记述了取得很好效果的教学工作的经验。

——遗憾的是，人们对低年级的唱歌教学常常看得很狭窄：就是只掌握一些唱歌技巧就行了，而没有跟学生的发展联系起来。还有一种障碍，就是把一些音乐听觉不好的儿童看成是些没有希望的人。

——缺乏音乐听觉这一点，似乎被认为是某些儿童不能很好掌握唱歌技巧的依据。在特·尔·别尔克曼和克·斯·格里辛柯的书里令人信服地证明了：那些初看起来似乎完全没有能力掌握唱歌技巧，并且在音乐发展方面几乎毫无希望的学生，竟然取得了很大的成就。

举例来说，萨沙就是这种“毫无希望的”学生中的一个。可是经过了两年的教学，他得到了很大的进展。应当承认，萨沙，顺便地说，还有几个别的学生，对个别技巧的掌握是进行得不平衡的。对萨沙来说，靠想象区别乐音的能力，就比他的发声（即准确地按照高度发出乐音）的能力发展得更快。

——据我的理解，在学生的音乐发展和在他们的一般发展上下功夫，这是使儿童在掌握唱歌技巧方面迅速进步的必要条件。

——这话很对！音乐课本身就在不仅以它的特殊的内容，而且以这种课业要求学生目标明确、精力集中、有自我监督能力等，在促进着学生的一般发展。

——演唱歌曲和欣赏音乐绘学生以审美享受，使他们变得精神高尚。这里说说我观察到的一种情景。

在二年级的一节课上，女教师似乎无意地用钢琴弹起一首《摇篮曲》，这个曲子是孩子们以前学过的。有几个学生一听到琴声，完全没有任何外来诱因地，就跟着轻声地唱起来，接着又有别的学生加入，很快地全班学生都唱起来了——他们唱得那么柔和悦耳、动人心弦。孩子们脸上露出了喜悦的表情。他们对音乐的这种敏感性说明，音乐已经渗入他们的心灵，已经成为他们内心深处的精神需要之一。

——是的，对音乐美的感受能促进儿童的发展。但是这并不排斥给儿童讲授一些关于音乐作品以及作曲家的知识的必要性。

——不仅并不排斥，而且使儿童具有这些知识还是审美享受的条件之一。如果儿童不会欣赏图画，他就不能把它作为一件艺术作品来感知。如果儿童不会欣赏音乐（而为了能够欣赏音乐，就必须具备关于音乐作品的特点的哪怕是起码的知识），那末对音乐的感知就将显得很贫乏。

教学实践证明，在正确进行音乐教学的情况下，一年级学生就已经能够分辨愉快的、欢乐的、忧愁的、哀伤的乐曲。二年级学生已经能够体会到不同的作曲家（柴可夫斯基、格里戈）所写的华尔兹舞曲的节律结构的特点，区分出作品中的各个对比部分。

——唱歌多半是由专科教师教的。至于带班的教师，并不是深入理解音乐教学的情况。再说，是不是有这种需要呢？因为，要深入了解唱歌教学和其他各种音乐课业的情况，非得具备专门的知识不可。

——当然，不是每一位教师都能干预唱歌教学法的专门问题的。但是这并不排斥把音乐教学跟向学生介绍造型艺术、文学艺术的宝贵财富结合起来，实际地解决美育的问题。

第八章　教学和发展

——我们的祖国正在不停地急速前进。苏联人高度评价业已实现的计划，同时也在探索完成今后的任务的途径。

——这里回想起列宁的那些光辉的语言：“理想！人没有理想就成了动物。理想推动着进步。最伟大的理想是社会主义。……业已实现的理想——社会主义又为最大胆的理想开辟新的宏伟的前景。……”（В·阿努琴：《和列宁的会见与通信》，载《在英明的思想的世界里》一书，莫斯科，“知识”出版社，1962年版。）

——在小学教学方面也非常需要探索新的途径，小学教学是整个学校教育的基础。

小学各年级都采用了新的教学大纲，同以前的大纲相比，新大纲的内容更丰富、更深入了。小学改为三年制和实行新的教学大纲是一个重大的进步，这为进一步根本改善苏联学校的这一个阶段开辟了广阔的远景。

——那末探索新事物指的是什么呢？今后几年内要探索哪些东西呢？

——我想，应当集中注意力朝着一个很重要的方向去探索，这就是：要找到这样的教育学途径，以便在学生的一般发展上取得最好的效果。

——可是，教学不仅要使学生掌握知识、技能和技巧，而且要达到学生的发展，这个道理早就为大家所熟知了。康·季·乌申斯基就曾科学地论证了教学在儿童发展中的作用。他的这个思想体现在小学教学法里。

——不错，康·季·乌申斯基和历史上其他一些进步教育家的著作是教育思想上的巨大成果。但是当前这个时代为儿童的发展创造了无法比拟的更大的可能性。儿童生活的这个世界给予发展的滋养，已经和以往不同了。

——现代生活不仅为学生的发展创造了巨大的可能性，而且对学校在学生的发展方面的工作提出了更高得多的要求。

——要根本改善学校在儿童发展方面的工作，就得先弄清一个问题：究竟发展对于教学的结构，也就是说对于教学内容、教学方法和各科教学法，有着怎样的依赖性？苏联教育科学院普通教育学研究所下面设立的“教学和发展问题实验室”，它所进行的研究就是以此为目的的。这项研究很庞大、很复杂，包含着一系列重大的理论问题和实际问题。从小学教学的实践来看，有特别重要意义的是下面这些问题：传统的教学法所达到的学生的发展水平是否已经到了极限？如果这还不是极限，那么怎样才能在儿童的发展上取得更大的成绩？

——在我们这个时代，学生的发展对他们将来的活动有着非常重大的意义！不管教学大纲编得多么好，男女青年在中学毕业后不可避免地要碰到他们不懂的科学发现和新技术。他们必须独立地并且迅速地弄懂不熟悉的东西并掌握它。只有具备一定的品质、有较高发展水平的人，才能更好地应付这种情况。

——这就是说，教育科学应当回答这样一个问题：怎样安排学校的教学，才能使学生获得比现在更高的智力发展水平？

——这里所说的达到更高的发展水平，不仅指智力发展，而且指一般发展。所谓一般发展，就是不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。在教育学和各科教学法的书籍和文章里谈到这个问题时，几乎都是只讲智力发展，而且只讲到它的个别方面，如思维和言语等。毫无疑问，思维和言语的发展在学生的精神成长中占着重要地位，但是学生的精神成长绝不局限在这一点上。

——我是这样来理解发展的：学生变得更聪明更机灵了，能够更好地识把材料，他的言语变得更丰富、更准确、更有表现力了。至于怎么给发展下个科学的定义，我就不懂了。

——您对学生发展的理解只反映了外部的现象，这些现象只要对学生进行长期的观察是能够发觉的。可能，您感兴趣的是发展的实质吧？所谓学生的一般发展，它包含着“发展”这个概念的无所不包的含义：由简单到复杂、由低级到高级的运动，由旧的质状态到新的更高的质状态的上升运动，更新过程，新事物的产生和旧事物的死亡。

——如果我理解的正确的活，那末发展的要点就是质变，就是新事物的产生。

——对！就拿思惟的发展来说吧。譬如一个二年级学生，他能够完成要求一定的思惟操作的题目，但是他不能论证为什么他要这样而不是那样来完成这个题目。而在三年级学生，就出现一种新的质：他不仅能完成题目，而且能独立地论证完成题目的方法。随着这种新的质的出现，思惟就发生了变革：以前儿童在解答向他提出的习题时会有许多错误（以后又改正过来），而现在他的操作就有把握了，能够通过正确的途径去达到目标。

——前面所说的在小学教学中探索新东西，首先是指要在学生的一般发展上达到较高的成果。那末这种新的探索同传统的教学法的关系如何呢？因为传统教学法也宣传学校在学生发展方面的工作的重要性。

——不错，是宣传的。但是我们必须仔细研究一下，传统教学法在实际上是怎样促进学生的发展的。我们实验室进行的研究结果证明：传统教学法在低年级学生的发展上取得的效果很差。为了揭示传统教学法在学生发展方面效果很差的原因，我们分析了小学各年级的教学大纲、教科书和教师参考书。

根据所得的事实和进行的分析，我们提出一种设想：传统教学法的那些特征，就是造成教学对儿童的发展不能产生有力影响的原因。传统教学法的主要特点就是要求进行多次的、单调的重复，而在儿童的发展上所下的功夫却是极其薄弱而无系统的。

——按照传统教学法进行教学所达到的发展水平是不是到了极限，这个问题怎样才能得到解答呢？要知道，我国所有的小学都是按照传统教学法的指示工作的。这就是说，我们只能研究在现有条件下所达到的学生发展的情况。

——您说的这些想法很重要。为了回答所提出的问题，只有一条途径：另外设计一套小学教学论体系，然后去检查它对学生的发展、对掌握知识和技巧的效果，再把这种效果同传统教学法加以比较。教学和发展问题实验室就是这样做的。我们的研究采取的主要方法就是进行教育实验。实验室所创立的一套实验教学论体系，对小学教学的安排跟传统教学法有很大的区别。把按照实验体系进行教学的结果跟按照传统教学法的规则进行教学的结果加以比较，才回答了研究中所提出的问题。

——我是多年从事小学教学工作的，常常有人要求我参加改善小学教学问题的研究。平常都是这么安排的：就一些问题提出了这样或那样的建议，开会讨论，然后科研人员、教学法专家就把这些材料拿去，写文件、写参考书或者编教科书。你们建立实验体系，大概也是这么做的吧？

——不！我们的做法不同。我们的实验体系是在一个班的实际工作的基础上建立的。在实验开始以前，对新的小学技学论体系拟定了几条基本要求。在拟定这些要求时，我们依靠了苏维埃教育学和心理科学的成就，运用了教师们的先进经验。

——您刚才说过，实验体系跟传统教学法有很大的区别。既然几十年来使用的小学教科书、教学法参考书和许多关于小学教学的书籍、文章都是按照传统教学法的路子写出来的，怎么能够建立起一个新的体系呢？

——新的教学论体系是一步一步建立的。在研究工作的第一阶段，我们在莫斯科第172学校选了一个实验班。研究从1957年9月2日开始，对象是刚刚跨进学校门槛的一年级学生。这个班的教师是Н·В·库兹涅佐娃，她刚从中等师范学校毕业。

在四年时间里，任课教师没有换过，学生也一直是那些人。孩子们从一年级升到二年级，从二年级升到三年级，又从三年级升到四年级。四年当中，实验室的领导人和工作人员几乎出席了实验班的每一堂课和每一次活动，观察教师的工作，观察儿童的学习过程和他们的一言一行。

虽然实验班的教学和教育工作从一开始就采取了与传统的小学教学法不同的原则和不同的形式，但是新体系无论就整体或者细节来说都正是在班级实际工作过程中建立起来的。我们每星期用两、三次课后的时间，跟女教师Н·В·库兹涅佐娃一起分析前几天的教学和教育的进程，并拟订下一段时间的行动计划。我们把通常使用的小学教学大纲、教科书和教学法参考书拿出来，就大纲中应当加以研究的那些地方，按我们的观点进行批判性的分析。我们弄清楚那里面有哪些合理的成分，哪些是不好的，以及为了在儿童的发展上取得良好效果还缺少些什么。

——四年如一日地坚持研究一项新体系，这种做法很好。这样的体系就不是靠思辨方法，而是在教学和教育实践的坚实基础上建立的。通常进行的教学法探索，总是缺乏对儿童（他们的发展、他们学习上的成绩）的仔细研究。怪不得大家把教育学叫做“不见儿童的”的教育学。那在建立实验体系的过程中是怎样研究学生的？

——实验室的工作人员和领导人在课堂上和其他活动中进行观察。每一节课的进程都用记录的形式写下来或用录音机录下来。对这些事实材料的分析，在制定实验体系上起了很大作用。由于我们在另外一个相应的普通班级里还进行着类似的观察和研究，那里有一位有经验的、熟练的女教师按照传统教学法进行教学，使我们有可能得到另一种实际材料，用来把新体系跟传统小学教学法的效果加以比较。这样，我们在四年时间里制定了小学教学实验体系的教学论原则，并根据这些原则编写了教学大纲、供教师使用的教学法指示和供学生使用的教材（包括俄语、数学、劳动课的习题和练习，自然、地理、历史等科的课文等）。

在研究工作的第二阶段，实验工作的规模越来越大了。1962—63学年，这个体系在加里宁和图拉的30个小学班级里实施，1963—64学年扩大到俄罗斯共和国和几个加盟共和国的25个边区和州的100个班级。实验班的数目一年比一年增多，到了1966—67学年，我们在俄罗斯共和国和9个加盟共和国的52个边区和州里共有1200多个实验班。

——我记得，1963年在《教师报》上登出了图拉和加里宁两地的教师们写的文章，她们的学校是按照实验体系工作的。这是在俄罗斯联邦共和国教育部的部务会议以后的事。那次部务会议听取了教育和发展实验室关于小学教学新体系的实验工作的报告，还听取了图拉和加里宁两地的实验班教师的发言。后来就展开了激烈的争论：一批人坚决支持实验，另一批人反对。有一位女教师，在下一个学年将要开始教一年级了，她写信给莫斯科的实验室，说她要求在新学年里按照实验体系工作。她得到实验室的同意，于是实验就在我们学校的一年级开始了。

——教师参加实验工作都是自觉自愿的了？有没有这样的情况：不管教师是否愿意按照实验体系去工作，而由教育局指派他们去做的呢？

——实验室向教育局提了一个必得遵守的条件：只让那些自觉自愿的教师参加实验。此外，还通知教师，他们中的任何人，如果由于某种原因不能继续进行实验工作，可以随时中止。但是没有发生过这样的事，除非由于客观原因（生病、调到其他城市等）而无法参加实验。

——难道不能把实验班的数目限制得少一点，并且把它们集中在一个区或几个区里吗？

——您知道，广泛的实验有助于更好地完成研究任务。教学在各种不同的条件下进行，而且条件的差别有时候还很大。教师的业务水平、能力、经验和工作作风各不相同。每个班级的学生成分也对具体的教学进程有很大影响。还有一系列其他的学校和家庭生活方面的条件也影响着儿童的学习。因此，为了查明学生的发展进程对教学的结构的依赖性，在各种不同的条件下检验教学论体系的效果是很重要的。此外，有大量教师参加实验，能够提供许多材料，以便把新的小学教学体系进一步具体化和精确化。这里才能发挥科学实验同教师的革新经验相结合的力量。教师在自己的日常实践里实施这一套实验体系，就能检验它，丰富它，提出自己的独特的方法和改进教学大纲、教学法的建议。

在这项工作中，教师进修学院起了很大作用。这些学院的工作人员熟悉地方情况，帮助广泛地推行实验体系。他们观察教学和教育进程，观察学生的发展情况。他们还主持进行测验并对测验作业进行分析，这样就掌握了客观的材料，有利于发扬已有成绩，改正错误，克服缺点。同时，也积累了有关学生发展和掌握知识的情况的实际材料，这些材料是整个研究所必需的。

广泛的实验工作有助于实验室根据新体系的原则和实验教学大纲编写教科书。我们编写和出版了一、二年级的实验教科书，还编写了供教师使用的教学法参考书。1965—66学年，30.000名一年级学生使用这些教科书进行学习，1966—67学年则有同样数量的二年级学生使用这些教科书。我们又编写了三年级的教科书和相应的教学法参考书。三年级的实验工作是在1967—68学年进行的。（指使用新编教科书——译注）

——您谈到，成百上千的教师参加了教育和发展实验室的实验，并且年复一年地坚持这项工作。实验教学体系在哪些方面对他们有这么大的吸引力？在学生的发展上和使学生掌握知识、技巧方面，成绩是怎样取得的？

——我们对传统的小学教学法进行了分析，结果发现：其所以在儿童的发展和学习上取得的效果很差，主要原因之一，就是教给学生的知识面非常狭窄、内容非常贫乏，还有一味地强调那种多次的、单调无味的重复的教学方法。教学法专家们为了维护这种教法，就拿——比如说——可接受性原则为理由，据说内容更多更深的教材是小学生不能接受的。但是，我们实验室进行的研究、教师们的经验以及别人的一些研究都证明了：小学生的学习能力要比传统教学法的捍卫者们想像的高得多。这就是说，过去那种学习是过分容易了。

——那有什么关系呢！我看那也不坏嘛。孩子还小，不要拿太复杂的材料去为难他们。

——咱们先不忙下结论。应听听事实的呼声，再从实质上加以分析。如果教材和给学生出的题目大大低于他的能力。如果，儿童的精神力量不派用场，那他的发展就进行得缓慢无力。儿童的智力、情感和意志也像肌肉一样，如果，不加锻炼和给以正常的负担，它们反而会衰退，不仅得不到应有的改进，有时还会变得迟钝起来了。

——这个想法是对的，我想用自己的观察来说明一下。大家常常看到，孩子们盼呀盼呀，终于盼到入学了。起初他们很爱学习，可是很快就冷淡下来，完成学校的作业时“没胃口”了。这时候，促使他们去学习的已经不是内心的意愿，而是学校和家长的要求了。

——您的观察很准确。孩子丧失对学习的爱好，是因为教学的安排不正确。教育学的这种过失还会造成另一种后果：儿童的智力既得不到充分的食物，学校布置的题目又单调乏味地使人发呆，所以儿童的大脑索性就停止工作。

这里我想起条件反射理论的创始人伊·彼·巴甫洛夫的活。如果刺激集中在大脑皮层的一个地方，或者像巴甫洛夫实验室里你说的那样，“叮在一个细胞上”，就会使这个细胞进入无兴奋状态，于是出现睡眼——完全的或局部的睡眠。可以设想，让学生接过不断地去完成千篇一律的练习，他就会堕入半睡眠状态。

——这些话从我在课堂上常见的情形里可以得到印证。教师向学生提一个问题叫他回答。他的回答好像和问题沾一点边儿，但又完全不是那么一回事。就是说，问题是听见了，但似懂非懂。儿童的惘然若失的样子叫人吃惊。给人的印象是好像刚刚把他喊醒：问题是听见了，可又没有完全弄懂，连自己答了些什么也莫名其妙。

——您提到的这些观察和我们的研究很相符，我们把实验班学生和斯塔伏罗波尔几所学校的普通班学生的基本神经过程做了比较研究。结果发现：在按照传统教学法的要求进行教学的普通班里，到一个学习日或一个学年结束时，抑制现象表现得比实验班里严重。

只有使学生的大脑皮质处于活动状态，才能为他们在发展上和学习上的迅速进展提供生理学的基础。

——如果能够证明在儿童的发展上可以取得比现在更大的效果，那就会发现小学教学中的巨大潜力。这种潜力将大大有助于实现学生全面发展的任务，同时从根本上提高学生掌握知识、技能和技巧的质量。

——对于这问题，我们在实验过程中收集的大量多方面的实际材料已可以作出答复。我们对低年级学生的观察力、思惟、实际操作、道德和审美的品质、意志品质、集体主义思想等等都进行了研究。

——为什么偏要选择学生心理活动的这些方面进行研究呢？

——让我们从观察力说起。在对某一客体或现象的观察中，主要的、基本的因素是知觉——即与外部世界的直接联系：儿童所看到的东西反映到他的意识里。这就是说，我们要设法使儿童在周围的客体和现象中觉察它们独有的特征。人有时候可能是视而不见的：虽然看了，却有许多东西没有觉察。对周围事物视而不见，就会使一个人的精神世界变得贫乏和片面。如果一个人的亲身观察很有限，就会流于夸夸其谈。这种人对许多事情都能谈论一通，但是他的认识缺乏观察的坚实基础。这种情况是不难揭露的：只要就最平常的现象提一个具体问题，马上就会发现这种人的“直观经验”（如果可以这样表达的话）是非常肤浅的。

——难怪一些伟大的学者都那么重视观察力，而且他们自己就充分地拥有这种品质。物种起源论的创始人查理·达尔文在他的自传里写道：“我既没有突出迅速的理解力，也没有过人的机智。……另一方面，我觉得有一个对我有利的情况，这就是在发觉那些在时间上极易消逝的事物并对它们进行仔细观察的能力上，我是超过中等水平的人们的。”（查·达尔文：《我的智力和性格发展的回忆录（自传）》，《工作和生活日记》，莫斯科，苏联科学院出版社，1957年版。）在条件反射论的创始人伊·彼·巴甫洛夫领导的科学研究所的楼房正面墙壁上，遵照他的指示刻上了一个很醒目的题词：“观察，观察，再观察。”

——这可以理解。观察力是一个学者的不可或缺的品质，特别是搞自然科学的学者。可是在别的职业里，包括在日常生活里，发觉事物和现象的细微特点的能力不见得有那么重要吧？

——您错了！就拿您的职业——教师职业来说吧。难道敏锐的观察力不是一个教师最可宝贵的品质之一吗？对一个有观察力的教师来说，学生的欢乐、兴奋、惊奇、疑惑、恐惧、受窘和其他内心活动的最细微的表现，都逃不过他的眼睛。一个教师如果对这些表现熟视无睹，他就很难成为学生的良师益友。再说别的职业吧！艺术家、作家、工人、工程师、演员——他们都是多么需要观察力，而且是敏锐的观察力啊！

如果一个学生有比较强的观察力，他在参观时就会获得很多知识，就会从课堂上展示的直观教具上发觉事物的特征。相反，如果观察能力很差，尽管他“瞪大双眼”去看，所能看见的东西也很少。

——敏锐的观察力对于学习俄语和数学有什么关系？

——初看起来可能觉得，要掌握俄语知识和技巧并不需要观察力，因为学生接触的是词而不是事物。但是如果看看学校的实际情况，我们就会对此做出不同的判断。譬如学生学了词当中和词末尾的清辅音字母的正写法。当他写各种各样的词的时候，就必须使用学过的规则。而为了在需要场合运用这种规则，他就要能在词里面“看出”这种正字现象——有还是没有。在数学上就更不用说了！请您回想一下，以带“0”的数进行乘、除时出现的那些尽人皆知的错误！平常总认为产生这些错误的原因是注意力薄弱。但是，除了这个原因以外，观察力水平太低也有很大的影响。

——你们是采用哪些方法来研究观察力的发展情况的？

——我们采用的方法里有这么一种。拿学生所不认识的一种鸟的标本或者植物标本放在学生面前，叫他先仔细看清实物，然后描述一下这个东西的外貌。我们所要查明的是所谓“分析性观察”的特点，即学生在观察过程中区分出物体的各部分及其特征的能力。

那是不是要给学生一些提示，以适当地引导一下观察过程呢？

——噢，不要！在这里正好不需要这样做。因为提出的任务并不是教给学生怎样观察，而是要查明他在多大的程度上能够完全独立地区分物体的各个部分和觉察它们的特点。假如向学生提出一定的问题（例如：“鸟的翅膀是什么颜色呀？”），那就等于教师暗示他应当注意哪些部分并且应当说明这些部分的特点（颜色、形状、大小等）。而我们所要做的，正是想了解学生从完全独立观察对象的意义上来说究竟处于怎样的阶段。

——前面曾经谈到，我们对小学生进行研究，是要回答这样一个问题：在现行的这种由来已久的教学法体系下面，所达到的儿童的发展是不是到了极限？为了回答提出的问题，看来有必要研究一下同一年龄儿童的观察力在普通教学法下面和在新的实验教学体系下面的发展情况。

——这有必要！在研究过程中，要不断地把普通班学生和实验班学生发展进程进行比较，从第一学年开始，直到全部教学结束。

——结果如何呢？

——让我们先介绍一下对两种学生研究的结果，一种是实验班的学生，一种是按旧教学大纲学习的普通班学生。

在第一学年开始时，实验班学生和普通班学生没有什么差别：两种学生所能指出的都主要是鸟体各部分的颜色（实验班学生答案的63％、普通班学生答案的60％都是关于颜色的）。就是说，学生的观察过程是单方面的。（见下图）

——除颜色以外，学生还能看出哪些属性呢？

——他们能看出鸟的身体各部分的形状、大小等。

——您已经介绍过在刚入学后实验班和普通班学生的分析性观察力所处的阶段。那么到后来的情况怎么样呢？

——过了两年，我们还是用那个方法，对原来那些儿童的观察力作了研究。这时发现了很大的差异：普通班学生主要看到的是颜色（答案的71％），而实验班学生不仅看到颜色（答案的36％），还能看到鸟体各部分的大小、形状、它们的空间关系和许多别的特点（例如：“鸟的嘴是长的，有点儿弯”；“爪子：三根朝前，一根朝后”。）

——最好介绍一下，学生对他们所观察的鸟是怎样描述的。

——值得注意的倒不是那些随便挑出来的描述，而是那些对能力最强的学生以及对能力最差的学生都有代表性的描述。让我们从普通班和实验班各挑出一个能力最强的学生，看看他们对燕鸥这种鸟的描述。普通班的学生叫Р·谢廖沙，实验班的女学生叫Д·奥克萨娜。两个描述都是在第二学年末做的。

下面是Р·谢廖沙的描述：

“它的翅膀是灰的和白的。灰白色的。胸脯上有一块白。头是黑色的。嘴很长。羽毛是黑的。鼻子上有两个小洞，象鼻孔。尾巴是灰黑色，这儿（下面）是白的。小眼睛有点儿褐色。脚上的趾很大。腿长而直。”

现在再来看看Д·奥克萨娜的描述：

“我说说它的爪子。爪子短短的，细细的，黑里带褐色。爪子上有三根带指甲的东西朝前，一根很小的朝后。这是蹼。现在说它的嘴。嘴很长，这儿宽，然后变窄，下面是圆的。嘴的这一半上面有鼻孔。头半侧转着。它头上好象有一顶帽子，只是在这儿（后脑上），不在这儿（前面）。胸脯和这儿（颈）是白的，它的背是灰的，尾巴是象箭头那样叠成的。眼睛是浅褐色，而这个（瞳仁）是深褐色。它的眼睛不凶恶，可是叫人觉得它是一种猛禽。”

“说完了吗？”——老师问。

“还没”奥克萨娜答道，她又继续说：“鸟嘴是黑颜色。尾巴上面两根象箭头的毛不是黑的，比背上颜色浅得多，有两根是白的。”

——可是普通班的学生呢，也许他们也有补充吧？他们总不会老是停留在“冰点”上吧？

——经过两年的学习，普通班学生在观察实物时能说的话增加了，从实物上看到的东西也多了。同时，知觉更细致了：他们不仅能区分出实物及各部分的颜色，而且能辨别颜色的深浅（浅褐色、深褐色）。但是总的来说，观察过程仍旧是单方面的，主要顺着颜色这条线索发展。实验班学生在所观察的实物上也能看出更多的东西，但是他们在第二学年未与第一学年初之间的差别，要比普通班学生大得多。例如，实验班学生经过两年学习，对所观察的鸟所能说出的话，总数增加了100％，而普通班学生只增加32％。最重要的还在于，到第二学年末，实验班学生的观察过程变得多方面了。由于学校教学的结果，不仅使儿童能看出更多的东西，而且使观察力发生了质变，使观察力得到了改造。这说明学生已经过渡到更高的发展阶段。

——您介绍了实验班学生经过前两年的学习在观察力的发展上取得重大进展的情况。可以设想，他们后来在发展上的进步也一定是很大的。

——是的，这种设想被证实了。我们不仅用鸟或植物标本这些比较简单的实物，而且让儿童看绘画，来考察他们的情况。我们拿伊·希什金画的《河岸（纳尔瓦河附近的乌德里阿斯）》这幅画的复制品给实验班和普通班的学生看。

结果发现实验班学生观察力的完满程度，要比普通班学生高出50％。

——这是很大的差别。可在观察力的质量方面有哪些特点？

——如果把实验班和普通班学生对画面细节的描述加以比较，就能看出很突出的特点。把能力强的学生跟能力强的学生，或者把能力差的学生跟能力差的学生相比较才有意义。让我们把实验班能力强的学生Л·伊戈尔对海的描述，跟普通班能力强的学生Е·廖沙的描述做一番比较。

伊戈尔·Л：“这幅画上画的是海和沙嘴。这儿天空明朗，水是浅蓝色，跟紧靠岸边沙滩那儿的水的颜色不一样。这些凸出部分（沙嘴）的末尾是尖角的。有几块石头落在水里。海伸向远处，好象限天空融和起来了。海边上有起着泡沫的水。”

廖沙·Е：“画的是海岸。有些石头露出水面。……那儿（远处）是水（海湾）。……海当中的水暗一些，这里，从两边看比较亮些。”

实验班学生伊戈尔不但比普通班学生廖沙观察到的东西多，而且能指出画面各部分间的依存关系。廖沙只是确认，指出“海当中的水暗一些，从两边看比较亮些”。而伊戈尔能把水的颜色同天空的颜色联系起来。此外，他也没有忽视这样细微难辨的特点：“海伸向远处，好家跟天空融和起来了”。

——对儿童观察力发展情况的研究，仅限于上述这些，还是也用其他方法，在其他的学校进行过？我这样问，并不是说所得的结果不够令人信服。相反的，所介绍的那些事实都是很鲜明很突出的。不过，为了充分地证实观察力的发展对教学论体系的依赖性，需要用各种不同的方法来研究观察力，而且应当在各种不同的条件下进行。

——我们也让学生看了Н·舍万德罗娃的画《农村图书馆》的复制品。画名不告诉儿童。我们要求学生在仔细看过这幅画后回答下列问题：“这是什么地方？为什么你认为这是图书馆？为什么你认为这是一个农村图书馆？”借助这个研究方法，可以了解学生能在多大程度上正确地解释自己的观察。也采用了别的方法。我们不但在莫斯科的学校里，而且在加里宁的两所学校里对小学生进行过研究。

——您举出的事实很有说服力。这些材料是把实验班的学生跟按照旧大纲学习的普通班学生相比较而得来的。那末普通班的学生在采用官方的新大纲（也就是教育部批准的普遍使用的大纲）以后，观察力的发展情况如何呢？

——也研究过了。我们在采用官方新大纲的班级里，并且同时在采用我们的实验大纲的班级里，对学生的观察力进行了研究。在第一学年初（1969年10月），学生在观察鸟的标本时，每人能说出的特征的平均数量，普通班为5.7，实验班为5.2。到了第二学年末（1971年4—5月），普通班为8.5，而实验班为17.5。也就是说，实验班学生对所观察的对象的描述增加了203％，而普通班学生只增加了49％。在观察力的质量变化（关于颜色的描述同关于形状、大小和细微特征的描述的比例）方面，也发现了同样显著的差异。

——采用新大纲的普通班竟然得到这么差的效果，的确令人吃惊。这种现象的原因是什么？现在的低年级学生所学的东西不是比以前大大增加了吗！

——让我们先介绍一下研究学生思惟的结果，然后再来回答您的问题。

——教育书籍和论文里经常谈到发展学生的思维，但是这个发展究竟是怎样实际进行的，却没有具体材料来说明它。你们结合小学教学新体系的实验对学生思惟的发展进行研究，这是很有意义的。

——教育学和各科教学法书籍里谈到思维的时候，通常总是把掌握概念的问题放在第一位。也谈到比较和概括。在小学教学新体系实验里，我们用各种不同的方法来研究思惟发展。对于至今尚未被人注意的思惟的一个特点，即“从不同的角度观察同一个事物的能力”，我们予以特别的重视。举一个简单的例子来说明我们的想法。同一个动物，可能是食草的家畜或食肉的家畜，也可能是食草野兽或者食肉野兽。这要看我们从哪个角度来看它，然后决定把这个动物归入食肉类或者野兽类，归入食草类或者家畜类。如果我们把一个动物归入家畜类，那末它是食肉动物这一点就退居第二位，反之亦然。同时从几个角度来看也是可能的：一个动物同时既是家畜又是食肉动物（例如狗）。

我们仿照把动物归类的道理设计了一种研究思惟的方法。我们拿出一些几何图形（立体的）摆在桌子上让学生看，这些几何图形按照三种特征（形状、高度、颜色）互相区别。图3就是这些几何图形的示意图。可以看出，有些图形可以按颜色归为一组。譬如，把所有绿色的图形挑出来。这么一来，归人这一组的就又有圆柱形、还有三棱形，同时既有高的也有低的。在这种情况下，在学生思想里是颜色占第一位，而形状和高度似乎是不被注意的。也可以按形状或高度的相似来组合这些图形。最后，也可以同时根据两个特征（形状和高度）来组合，于是就分成了四组：第一组是低圆柱体，第二组是高圆柱体，第三组是低的棱柱体、平行六面体和截角锥体（学生把这些形状叫做“多面形”），第四组是高的“多面形”。

——为什么要给学生出这样的题目呢？这种题目太复杂了，而且跟教学工作毫无联系。要研究学生的思惟，最好采取跟儿童的教学有关的、比较简单的方法。

——我们使用各种方法来研究思惟，有些方法是比较简单和接近儿童的学习活动的。在课堂上和课外活动中也搜集了许多实际材料，同样能够说明问题的实质。但我们之所以要选用上面所说的这个比较复杂且与教学没有联系的方法来研究思惟，是出于下面这样一种理由：学生的发展虽然同掌握知识是密切联系的，但是掌握知识和发展毕竟是两回事儿。关于这一点，我们在今后的谈话中还要详细讨论。既然掌握知识和发展并不完全相符，所以应当尽可能地采用学生在学习活动中没有遇到过的材料和方法来研究发展的情况。

——就算应当这样吧。不过还是不大理解，为什么要出这样高度复杂的题目。我看还是选容易点的题目比较合适。

——您没有考虑到一个很重要的情况。为了考察思惟在整个小学教学阶段里的发展情况，就需要在一、二、三年级始终用同一个题目来进行检验。如果我们把题目弄得很简单，使一年级学生都能做得出，那末二年级学生做起来就更加便当了。结果就会是所有的学生都在同一个水平上。为了查明发展的进程，需要选择一个一年级学生做不来的题目。可以设想，经过小学的三年教学，学生在发展上有很大进步，那时候就有能力解答这个题目了。所以说，借助这个题目，可以把儿童在小学教学阶段的发展进程了解清楚。

——明白了。您的意思是说：要取这样一个阶段作为出发点，使学生不仅在二年级，而且在三年级都可以有发挥的余地。要是在一年级就“到顶”了，那末以后就没有活动的余地了。

——您的理解很对。让我们继续说明这种研究思惟的方法。在四组几何形状中，每一组的各个形状都有一个相同的名称。我们把这些形体没有次序地摆在学生面前，每个形体的名称写在纸上贴在它的底部，就是说，只有做实验的教师把这个形体倒转过来的时候，儿童才能看见它的名称。题目就是：叫学生自己去确定分组的原则，把名称相同的形体挑到一起。在解题过程中，先给学生拿一个形体作为样品（从许多个中任取一个），然后让他把选到的形体跟样品放在一起。如果学生选的正确，就让他把选到的形体留在他放的地方。如果选的不对，教师就把这个形体的名称翻过来给学生看，然后再把它放回原处。这样一步一步地做下去，就能看出儿童活动的结果了。如果学生正确地把形体分成了四组（同时按两个特征分），再向他提出一个问题：“你是根据什么特征把所有形体分成四组的？”也就是说，让学生把他解题的方法加以论证。

——在解答这个习题上，实验班的学生和普通班的学生之间有什么差别吗？

——在第一学年，实验班学生和普通班学生没有差别：没有一个学生能做出这道题。

——这么说，题目是选对了。研究低年级学生的思惟，的确应当“从零”做起。

——实验班和普通班学生之间在第一学年没有差别，这一点可以避免各种反驳意见。真的，如果实验班学生在第一学年就走在前头，那末他们在以后各年级的领先地位，就会被别人解释成好象实验班里一开头就挑选了一批发展水平较高的儿童。既然在第一学年没有什么差别，这一类的反驳就不能成立了。

——在第二学年，实验班学生完成题目的占16％，普通班学生完成的占11％。这里已经能看出实验班学生占很大的领先地位。到了第三学年，实验班学生在思惟发展上出现了很大的跃进：80％的学生能够完满地正确地完成题目。而普通班能完成的只占16％。

——是啊！很有说服力的领先地位。但是，这些材料只涉及思惟的一个方面，当然这也是一个很重要的方面。而思惟的其他特征方面的情况如何呢？

——我们也研究了学生对因果关系和对某些物理规律性的理解力。在这方面，实验班学生在发展上的进步也是大大领先的。

——那末，小学各年级过渡到官方颁布的新大纲以后，学生的思惟发展有什么变化吗？

——我们在1969—1971年间把使用官方新大纲的班级的学生思惟发展跟实验班学生作了对比研究。检验的方法和我们刚才所谈的一样。我们按照学生解答思惟习题的完满程度和质量，把他们划分成几个组——由程度最低的组直到程度最高的组。到第二学年末（1971年5月），程度最高的组里，实验班学生占72％，而普通班学生只占14％。如果再把这些数字跟我们在图4里看到的情况比较一下，就可清楚地看出：普通班所得的结果，跟使用旧大纲时并无区别，程度仍然很低，比使用实验大纲所取得的结果差得多。

——您向我们介绍的关于观察力和思惟发展的情况，都是属于认识周围世界方面的，属于学生脑力活动的方面。我们很想知道学生在操作方面的发展情况，例如，在劳动教学中指定学生制作一样物品时，他们的操作情况怎么样。劳动操作大概也属于实际操作的范围吧？

——您提到研究学生的实际操作，这个问题提得很适时。学生在劳动教学过程中所完成的操作就是实际操作。实际操作的特征就是包含着手工操作，其结果是制作出所指定的物品。譬如，学生领到几张彩色纸，把纸裁成小片，做成一个小花篮。应当注意的是，这当中不仅是手的动作，而且应当像伊·彼·巴甫洛夫院士所说的那样，把手与脑结合起来。因此，不仅应当研究手怎样完成劳动操作，而且应当研究操作是怎样规划的。学生在着手制作一样物品之前，是否能够计划一下，要完成哪些操作，按什么顺序进行操作？物品的实际制作过程跟学生预先的规划有没有出入？如果在制作中出了错误，儿童是否能及时发现并加以改正？

——劳动操作的这些特点，的确很能说明学生的发展情况。

——那末实验班和普通班学生在这方面的情况如何呢？

——在二年级实验班，30％的学生能够完满地规划出制作物品的全过程，而普通班没有一个学生能够作出操作计划。能够部分地规划制作过程的学生，在实验班占42％，而在普通班占32％。规划做错了的学生，在实验班和普通班都占25％。完全做不出规划的，在普通班学生中占41％。实验班里没有完全做不出规划的现象。

——差别是很明显的。

——在第三学年发生的变化更显著。实验班所有的学生都能做出完整的或局部的操作规划。没有出现规划错误的情况。而在普通班里，只有半数学生能做出操作规划。其余的学生，不是规划搞错了（即按照他们的规划不可能制作出要做的东西），就是根本做不出操作规划。我们的实验班学生比采用官方新大纲的普通班学生的这种遥遥领先的情况，已经被Н·К·因基克的研究（1970—1971年）所证实。

——在二年级和三年级所研究的是同一批学生吗？

——是的。

——这样的研究方法能够更有力地证明实验班学生的领先地位。为了对这一点做到彻底信服，最好再介绍一下：对发展的研究是在哪些学校进行的，总共研究过多少儿童？

——在过去的这个阶段里，我们在俄罗斯联邦共和国许多边区和州的学校里，对二千多名小学生的发展情况进行过研究。对这二千名学生的研究，来用的是心理实验方法。研究观察力、思惟和实际操作的发展情况的试验，是一个一个学生单独进行的。此外，还有六千多名小学生参加了小组试验。

——所获得的事实令人信服地证实了新的实验小学教学体系对传统教学体系的优越性。这些事实证明这一体系是跟提出的任务相适应的，就是说：新体系在儿童发展上所取得的效果，要比传统的小学教学体系取得的效果好。

——正象М·В·兹维烈娃的研究所表明的，在按照实验体系进行的教学过程中，培养了学生性格中的一些宝贵的品质，这一点很重要。在这一点上，实验班学生也比传统教学法教出来的学生显得突出。举一个例子来说。普通班的学生在完成上面说的按样品挑选几何形体的作业时，他们的行为常常显得没有信心，总想得到外来的帮助，当没有教师从旁给以肯定时，就很快放弃已经采取的解题方法。比如四年级学生萨沙·И，本来已经听懂了教师的解释，却突然问道：“总共挑出多少个呢？”同年级的另一个女学生玛沙·Ц，也希望得到更详细的说明，她问道：“应该是几个——是四个吗？”

对普通班的学生，只要声调有点异样地问他们一句：“你相信这个几何形体选得对吗？”就常常会使他们迷惑起来。学生一听到这个问题，就会马上放弃起初的本来是正确的构思。

实验班的学生的表现则完全不同：他们对自己的行动是充满信心的。

——这些材料令人信服地证明，实验教学不仅对儿童的智力发展，而且对儿童的一般发展都带来良好的效果。如果能使学生养成一些良好的性格品质，那对他们顺利地学习和正确地行动是很有好处的。

——我想补充一句，和谐而坚强的性格的成长不限于在校学习的年代。这对一个人今后的全部生活——对他的劳动和社会活动、对个人生活和在集体里的生活——都是极其重要的。

——也许你们对学生个性的成长也进行了一些观察吧？很想听听这方面的情况。

——应当指出，实验班的学生总是力求论证自己的行为。当他们用某种方法挑选几何形体的时候，他们要论证为什么采用这个方法。这倒不是为了回答教师的提问，而是出于自己内心的需要。例如，丹尼亚·Ч在挑选几何形体结束的时候，教师并没有向她提启发性的问题，她却独自说出了这样的推断：“好象都挑完了，没有别的了，因为这些（她指着剩下的高的形体说）都是大的，那些（指她挑出来的）都是小的。如果说这些（指低的圆柱体）也是小的，那末因为它们是圆的，而这些（指挑选出来的）并不是圆的。”

别的学生也常常力求论证自己的决定。当他们不能用语言来表达自己行为的理由时，就感到难为情，认为任务并没有全部完成。而普通班的许多学生则相反，当他们不能为自己的决定说出理由时，完全没有感到不安。如果教师不从旁提示，他们常常根本不去探寻这种理由。

实验班和普通班的学生在自我监督能力的发展上也有很大差异（И·И·布德尼茨卡娅的研究）。当制作比较难做的物品时，普通班的75％的学生完成作业的水平极低，他们直到作业结束以后才发现自己所选择的操作步骤是错误的。完成作业水平比较高的学生，在普通班占25％，而在实验班占86％。

——实验班学生的道德情感的发展情况怎么样？请介绍一下这方面的情况，使我们对学生的精神成长情况有一个比较全面的了解。

——应当承认，在形成儿童的道德情感和意志品质方面，实验体系也取得了成果。

拿课外活动来说吧。在进行这方面的工作时，往往给学生的独立活动只留下很小的余地。例如，在班级里搞一个图片剪辑或出一期墙报。教师总是担心学生独立写出来的通讯不象样，挑选的图片不恰当。总之，教师注意的是结果（图片剪辑搞成什么样子），而不是工作过程和它的教育学效果。

教师竭力要使一切都显得有条不紊，无懈可击。但是，年龄那么小的学生不可能把一切都做得完美无缺，于是成年人就提供现成的格式，学生只要记住这些格式，然后照做照写就行了。有时候，教师把每一个步骤都告诉学生，儿童充当执行者的角色，只是偶而加进去一点自己的东西。

——照背那些不触及自己心灵的词句，亦步亦趋地按教师的指示办事，就不可能使儿童在个性上有深刻的进展，不可能使这种进展成为儿童享用一生的真正的财富。

——不应当忘记，一个人的形成是要经历许多阶段的。开头的阶段距离教育者所追求的最终目标还很远。但是，如果是通过独立的思考、带着活跃的情感去达到这些阶段，就有了可靠的保障去达到最终目标。

——从孩子们幼稚的手里做出来的东西往往是毛病百出的，这样放手是不是恰当呢？我们应当把样品给他们，叫他们学着做。起初教师的帮助可以多一些，以后再一点一点地减少。最后，学生就能独立地完成作业了。

——我想，不应当过早地放手让儿童去独立完成作业。在这一点上，应当有严格的循序渐进性。

——让我们谈得具体一点吧。所谓“过早”是什么意思？如果牵着儿童走，一直牵到四年级，那就会在儿童的真正的教育上损失三年时间。所谓真正的教育，就是指不仅让儿童完成教师的要求，而且使他的个性、他的精神生活得到自然的成长。

儿童的道德发展也在与同学的相互关系中表现出来。我们应当清楚地意识到：学生的真正的道德成长，并不是进行空洞的说教和重复尽人皆知的真理的结果，而是在儿童集体之中发生的。

——如果教师在指导儿童集体这个问题上摆脱了形式主义，那么道德问题就会总是跟学习、跟儿童在校内校外的生活紧密联系地提出来，而且这些问题总是经过对各种各样的往往是很复杂的事件的反复思考才得以解决的。要在儿童身上培养真正的正直和诚实的品质，就非得从“怎样做才对”这一点上打动儿童的思想和感情不可。

下面我念一段班会记录（三年级、学年初）。班会内容是选举班长。正在讨论候选人娜塔莎的表现：

尼娜·Х：“我觉得，娜塔莎完全可以当班长。她连男同学也能管得住。”

维嘉·М：“她有一个很不好的品质——她常常说谎。”

安德留沙·С：“那是老早以前的事了！”

瓦莉娅·М：“她对自己比较严格。”

安德留沙·С：“她爱笑。”

教师：“有时候，爱笑也没关系，但总的来说要严格要求自己。”

维嘉·Я：“我常到她家里去。她很不听话。”（娜塔莎在别人谈到她的时候，不断地回头看发言的人。这时候忍不住反驳起来：“去，我什么时候不听话来着！”）

下面开始讨论另一个候选人奥克萨娜·Д。

鲍里亚·尼克：“我认为，她能够当个好班长。”

教师：“为什么？”

鲍里亚·尼克：“她已经当过小队长。她能叫那些学习不好的同学认真地学习。”

教师：“这是很好的品质。”

鲍里亚·涅木奇：“我写字写得不好，她帮助过我。”

维嘉·М：“可是她又帮助自己那个小队的同学。”

鲍里亚·尼克：（愤慨地）“为什么要求奥克萨娜去帮助所有的人呢？”

教师：“交给她的任务是一个小队，所以她就帮助了这个小队的同学。”

伊戈尔·Л：“她要求人可太严格了。”（全体哄笑。）

雅罗斯拉夫·К：“我跟安德列最了解她的性格。你坐得好好的，也没做什么不好的事，可她还是要来管你。”（微笑。奥克萨娜也笑起来。）

教师：“瞧你们，一边说一边笑。这就是说，谁也没有生奥克萨娜的气。”

初看起来可能会觉得，这样讨论候选人有点儿乱，不“正规”。但这里面可贵的是：孩子们说话真诚而且直爽。他们对同学的看法是从品质上着想，而且很认真。孩子们并不是急于快点结束那一套令人厌烦的选举程序，而后一种情形可惜还是很常见的。

——是啊！这一点是不容易的：当着全班的面说出自己同学或朋友的缺点。而更难的，是把这种事看成是应当如此的。当然，这一切都不会那么顺利。但是直率和诚恳是会最终取胜的——当然，这首先要求儿童在集体里是以共同生活的利益而团结一致的。

——友谊和同志友爱是儿童集体应有的品质。然而它们的表现是多么复杂，会出现多少难题，遇到多少悲喜交加的事情啊！不过生活本身就是这样的！

第九章　教学大纲和教学方法

——从上一次谈话中，我们了解到：根据小学实验教学论体系的原则进行教学，能够在学生的一般发展上取得很大的成绩。

——看起来，既然实验班学生无论在发展方面或者学习成绩方面都大大超过普通班学生，那末实验体系一定比传统的教学法有很大的区别了。

——正是这样。从1961年起，就采用了三年制的小学实验教学大纲。大纲要求让学生广泛地认识周围世界：从一年级起就教一些自然和地理常识，教学时间表里为这两门课分配了专门的教学时间；从二年级起，就引进历史材料。俄语和数学的教学大纲充实了理论知识。例如，在一年级，就给学生讲一些关于词类的知识和有关的术语：“名词”、“单数和复数”、“名词的性”等等。在教学方面，一年级学生就学习加法和乘法的交换律，了解减法和加法的关系等等（见列·符·赞科夫著：《论小学教学》，1963年版）。

——我了解实验教学大纲，因为我们学校就是采用这种大纲进行教学的。

——积极的智力活动使学生无论在一般发展上或学习上都取得了良好的成绩。

——这样会不会使学生过度紧张呢？学生的力量毕竟是有限的，如果超出了可以允许的限度，就可能造成令人担忧的后果。

——首先得说明一下：在以高难度进行教学的同时，我们是拿握难度的分寸的。所谓掌握难度的分寸，照我们的理解，绝不是要降低难度，而是要合理地运用以高难度进行教学的原则。这条原则的效果如何，很要紧的一点，就是在运用它的时候，给学生提供的教材一定要是学生所能理解的。如果不掌握难度的分寸，使得儿童无法弄懂所教的材料，那末他就会不由自主地走上机械识记的道路。这样一来，高难度这个正面的主张反而会走向它的反面。

——既然在实验教学体系的条件下儿童在发展上进步很快，那末这就会使他们在掌握知识、获得技能和技巧方面的可能性不断地增长起来。

——非常重要的一点是：在实验班学生身上，产生了一种强烈的求知欲和完成困难作业的意向。举实验班的一个实际例子来说吧。这节课是学分数。女教师说：“21/100加上……”（有意地不说加上多少）。学生们喊起来了：“到底加多少呀？”教师：“加19/100吧。”被叫到的一个学生回答了：“等于40/100。”坐位上有人喊道：“真棒！”孩子们满意地笑了。教学在这种高涨的情绪中进行下去。可是铃声响了，提醒大家下课的时间到了。学生们喊起来：“嗬，真有劲！”“尼娜·米海依洛夫娜，咱们没有来得及都做完吧？”教师回答说，是有点儿来不及。于是学生们要求利用课间休息时间继续做。

上面这样的事例在实验班是很普遍的。凡是到这些班来听课的教师，都满意地指出，实验班学生的特点就是有强烈的求知欲。学生对课堂教学的内容极感兴趣，争先恐后地举手要求发表自己的想法，提出许多聪明的问题想把自己没有完全理解的东西弄清楚，——这一切都表明他们有一种内在的学习动因。

——这样一天接一天地下去，会不会使学生积累成疲劳状态呢？当学生一心扑在学习上和困难的习题上面时，他可能不觉得疲劳，可是事实上疲劳已经发生了。

——当然啰，任何事情都有个限度。实验班的教师们密切注视着学习过程，不让学生过度疲劳。很重要一个情况是：实验班学生的户外活动、体育运动时间，比普通班学生多得多。实验班举行很多参观旅行、户外游戏、散步等活动。家庭作业占用的时间比普通班少。

在莫斯科和其他几个城市进行的体格检查的资料证明，实验班学生的疲劳程度比普通班轻，而健康状说比较好。

——您介绍的实验情况很有价值。现在采用的小学的新教学大纲跟“教学和发展实验室”制定的大纲有些接近，但是在内容和深度上有许多地方赶不上实验室的大纲。

——小学过渡到新教学大纲是一个很大的进步。在几十年的时间里，小学教学不论在内容上还是教学方法上，都没有进行过重大的改革。而小学的教学工作进行的好坏，对学校教育以后备阶段的成效有着多么重要的意义啊！

同时应当强调指出教学方法和各科教学法体系的重大作用，教学法体系是通过教科书和教师参考书具体体现出来。小学过渡到新的教学大纲成果如何，在很大程度上要看教学的具体进行的情况。

——您介绍了小学教学应当有充实的内容并且以高难度的水准来进行。另外，关于这一原则怎样体现在教学大纲里，我们已经有所了解了。可是就各门学科的教学方法和教学方式来说，这方面的情况如何呢？

——我们谈到大纲内容要充实和以高难度进行教学，我们的用意首先指让儿童认识周围世界，让他们充分理解俄语和数学教材中的各种联系和依赖关系。如我们不主张叫学生去演算大量的多位数加法的习题，而是要弄懂加法的结合律。叫学生演算多得数不清的复杂的算术题也是困难的，但这不是我们所说的那种高难度。演算大量复杂的习题，难就难在学生要很紧张地把力气用在防止错误上，并且要克服那种单调操作的不良情绪。在这种情况下，学生的智力活动是在原地“兜圈子”，而并没有开动脑筋。而如果学生弄懂了加法的结合律，他就会去认识新东西，把结合律跟它的具体运用的实例联系起来看，一句话，他的思维就会从多方面进行活动，这就会促进他的发展，提高掌握知识的质量，并且在充分理解的基础上养成技巧。演算习题当然是必不可少的，但是应当以学生获得的知识作为它的可靠的基础，并且在安排上不要把学生弄得昏昏欲睡。

——用多次重复、单纯记诵来代替深入思考，是很常见的现象。例如，在学数数的时候，教师给学生提出这样的题目：“说出某数在数列里相邻的两个数。要求这样来说明：与4相邻的两个数是3和5，3是前面的一个数，5是后面的一个数。”这就是说，儿童先得背会这个语言表述的形式，然后每当教师要求“说出某数在数列里相邻的两个数”的时候，先要从记忆里把这个表述形式提取出来。

——不过，当学生解应用题的时候，他们的思想活动总应当是朝着另一个合理的方向发展，而不是走多次重复、死记硬背的路子吧？

——自古以来，人们就认为解应用题是算术教学中一个最有利于发展思维能力的领域。但是死记硬背也入侵到这个领域里来了。请看教学法书籍里给教师提供的建议：“现在（即把应用题简略地抄出来以后），可以转入编写解题提纲了，这就是在教师指导下，让学生集体分析应用题，编出解题提纲来。”接着写出了解题提纲，而后又强调说：“重要的是，要让儿童在以后独立分析应用题的时候，能够按照同样的提纲去寻求解答，这就要逐步地教会儿童能够提出象教师所提出的同样的问题来。”由此可见，解题的提纲甚至问题的表述，都不是出于对题意中所反映的生活情景的理解，不是出于对已知条件和未知数之间的联系的周密思考，而是出于背会了应当提出的那些问题。“独立分析”和“寻求解答’这两个概念使用得很有特别的意味，这里所谓的“独立”和“寻求”，原来只不过是把背会的编写提纲的程序和解题方法加以使用罢了。

——真的，这就好比一个人因为腿有病而坐在一个特制的小车子上，有人却说：“瞧，他是多么出色地而且完全独立地活动了！”

——这种情况是令人痛心。可是也有另外一种教学法，能使儿童真正地开动脑筋。

在四、五年以前，我们学校里有一个实验班，我在那里看到一些很有意义的教学方法和方式。例如，列宁格勒某校的实验班正在上课，女教师是按下列方式工作的。她在黑板上写了两道题：75×5+75和75×（5+1）。要求孩子们不用演算就能说出第一题和第二题的答数是否一样。教室里的气氛活跃起来。孩子们考虑了一会儿，纷纷举手，大家都想回答。被喊到的一个学生说，两道题的得数一定是相同的。教师问：“为什么？”“因为，如果把第二题的括号里的两个数加起来，等于6。我们把75乘以6……”（停住了，他思考着。）教师说：“你说的是对的，不过你没有把自己的想法说到底，没有完全解释清楚。”被喊到的另一个学生说：“75乘以6，等于是把它重复相加六次。第一题里，是把75乘以5，等于是把它重复相加五次，再加上一个75，总共是把75重复相加六次。和第二题是一样的。所以，两道题的答数相同。”引人注意的是，当学生们回答时，全班都聚精会神地听着。第一个学生的不完满的解释，使教室里充满一片紧张地期待的气氛。而当第二个学生回答完以后，大家都感到满意，脸上现出了喜悦和微笑。

——这个教学方式，也和实验班采用的其他方式一样，能够使学生的精神大大地振作起来。这一点很重要。

——既然大家谈起数学课，我也想把看到的另一个事例说一说。在莫斯科一个实验班的数学课上，正在探讨乘法和加法的相互关系，这个问题学生们曾经概略地知道一些。女教师提出一个问题：“是不是所有的加法运算都可以用乘法来代替？”结合这个问题，让大家比较下面两种情况：一种情况是所有的加数都相同，另一种情况是加数当中的一个与别的加数不同，如：（7+7+7+3+7+7+7）。孩子们说，在后一种情况下不能用乘法代替加法，因为这里不是所有的加数都一样。于是教师问道：“可是这道题难道就没有比较简便的算法，一定要把一个个的数连加起来吗？”

孩子们提出了各种简便解答的方案。而Л·伊戈尔的解法是：7×7-4。这个方案在处理数字关系方面达到了较高的水平。如果按照平常学习乘法时那种用乘法代替加法的线索去思考，自然会得出7×6+3这样的方案。那就是把现有的7结合在一起，用来法来代替它们的加法。可是伊戈尔从现有的一列数字中“看出”了另外一个实际并不存在的7，用这个7“替换”了那个3，于是就有了可能把题目里所有的数字都纳入乘法的范围。

伊戈尔创造的这个方法，好就好在他头脑里形成一个假设（“假设在3的地方是一个7”）。这一步是思维的重要组成部分之一：它参与了证明、论证和其他思维过程。

——这里才真正清楚地看出了一种活跃的思想的脉搏在跳动。好就好在学生是头一次碰到这类题目，不是事先教会的，也不是使用硬背出来的方法，而是具备了一种迅速而准确地把握新材料并把它在自己的想象中加以改造的能力。这可以说是一种高效能的或创造性的思维。

——实验班的教学特点，还明显地表现在学生能够理解算术运算的组成部分的变化与所得结果的变化之间的依赖关系上。

下面是实验班的课堂记录的几个片断。

教师：“如果把乘数之一增大，积会发生什么变化？”

包里亚·Н·：“积就增大。”

教师：“如果把两个乘数都增大呢？”

尤拉·О·：“积会增大。”

教师：“是不是增大到我们只把其中的一个乘数增大时的那种程度呢？”

尤技·О·：“是的，更大一些。”

教师板书：

5×6=30；

7×6=42.

教师：“我们把第一个乘数增大2，积就大了。这个例子就是包里亚刚才说过的：积增大了。现在我们把两个乘数同时都增大——第一个乘数仍旧增大2，第二个乘数增大3（板书：7×9=63）。这时候的积，就比我们仅仅增大一个乘数时的积更大了（63和42）。现在让我们把两个乘数同时增大若干倍（板书：3 ×4=12，6×8=48）。雅罗斯拉夫，你说说看，积发生了什么变化？”

雅罗斯拉夫·Н·：“积增大了4倍。”

教师：“为什么？”

雅罗斯拉夫：“因为我们把其中的一个乘数增大了2倍，而把另一个乘数也增大了2倍。所以，积就增大了4倍。”

教师：“如果我们只把一个乘数增大2倍呢？”

雅罗斯拉夫：“积就增大2倍。”

通过观察算术运算的组成部分与所得结果的相关的变化，使学生透彻地理解了教材各成分之间的相互关系。

在另一节课上，教师提出下面的问题：“如果把被除数缩小若干倍，商会发生什么变化？”被喊到的女学生做了正确的回答后，教师要求她举个例子说明上述的相互关系。加丽亚·М·举出了这样的例子：10÷5=2；5÷5=1。

有时候也用另一种方式让学生理解算术运算内部的依赖关系。女教师不是一开头就要求学生以抽象的形式回答问题。她要求学生注意：如果以一定的方式改变某一组成部分，将会出现什么情况。

教师：“科里亚，你说说看，我们把除数缩小，将会发生什么情况？”

科里亚·3·：“举例来说吧：30÷6=5。现在我们把除数缩小：30÷5，得到的商是6。把除数再缩小：30÷3，得10；30÷2，得15。”

教师：“这说明了什么呢？”

科里亚：“除数越小，得到的商就越大。”

按照这个方向进行着更加细致的对比，从而使儿童更深入地认识算术运算中的数的相互关系和完成运算的方法。例如在三年级，让学生把537+249和537+242两题进行对比。女教师问道：“第二题的计算和第一题相比有什么特点？”

为了同样的目的，教师还采用一些其他的教学方式。在三年级的一节课上出了一道题：258+321。教师提出的问题是：“怎样改变题目里的数，才能使进行加法以后的每一位上的数都大于10？”

在三年级的另一节课上，出了两道题：683+741和683+759。要求学生不要进行加法运算就回答出：哪一题的和数大，大多少。当学生回答以后，又要求学生论证他们的答案，就是要说明这个答案依据的是加法运算的哪一种属性。

——这里引人注目的是学生思维的灵活性和活跃性。

——您很准确地指出了这一点。还想补充一点，就是在实验小学教学体系里，不仅在数学课上，而且在整个教学过程中，都设法使学生从各个方面来认识某种现象。举一个简单的例子来说。孩子们正在了解家畜和野兽的特点。在教室里让他们看两张图：一张图的标题是《家畜》，另一张是《野兽》。这种图有多大用处呢？只不过是让儿童记住哪些动物属于家畜、哪些属于野兽而已。

为了进行真正有效的工作，就把那两张画有动物的图剪开，剪成了21张小图片，每一张上画着一种动物。黑板旁边放着一块大的“排字板”，动物图片混杂地放在讲台上。要求学生先把画有野兽的图片挑出来，在排字板上排成一行，再把画有家畜的图片排成另外一行。被喊到的学生把大多数图片都排好了，孩子们也都没有意见。可是，现在轮到大象了。应当把大象放到哪一行里去呢？引起了争论。有些学生说大象是野兽。另一些却激烈地证明大象是家畜，因为它生活在人们身旁，并且给人带来很多益处。经过一番争论，开始弄清楚了：大象有野生的，也有驯养的。人们捕捉到大象并且驯养它，它就成了家畜。鹿也是这样。

实验班里还经常采用另一种做法。教师仅仅把画有家畜的图片留在排字板上。要求孩子们把那些供人骑的和驮东西的家畜挑出来。马、驴、鹿、骆驼、大象都归入了这一组。接着，要求孩子们把那些能被人剪下它们的毛制成寒物品的动物的图片挑出来。归入这一组的有山羊、绵羊、骆驼。孩子们感到不解和惊奇的是：骆驼，一会儿跟马、驴鹿、大象放在一起，一会儿又跟山羊和绵羊放在一起。展开了热烈的讨论。经过讨论得到了解答：骆驼有双重的用处，它既能骑，又能从它身上得到毛。

——我很喜欢这个教学方式。它既简便，而同时又是那么深刻！我教一年级孩子已经教了二十多年了，可是从来没有想到过：这种枯燥的图片作业，竟然能使它放出鲜艳的光彩，对儿童的发展起到有益的作用。

——这例子很有启发性，它说明：同样一个材料，能教得枯燥乏味，让儿童原地踏步、毫无收获，也可以教得使儿童的思维向前发展。

——请再介绍一下，实验体系还有哪些别的特点。

——根据实验体系的教学论原则，可以按照教学内容的特点而制订一些特殊的教学方法。例如，我们实验教学的数学教学大纲规定，从一年级起就引进“相等”和“不等”这两个概念，于是就设计了一系列让儿童形成这些概念的教学方式。

——有没有引进一些虽然教学大纲并没有变动，可是在教学法方面跟传统做法不同的教学方法呢？

——是的。拿乘法表的教法来说，就有这种情况。我们告诉学生，譬如说，乘法表里“5”这一栏，就可以按照下面的图示法来学习。

上面的一排是相同的被乘数（5）。下面的一排乘数（5、6、7、8、9）。箭头表示应当照这个顺序读。

向学生提出下面这些问题：“把积这一排由左向右一个一个地看过来，每一个积数比它前面的一个大多少？“乘数这一排里，每向下看一个，比它前面的一个大多少？”“为什么乘数每增加1，所得的积就一个比一个大5？”（参见列·符·赞科夫著：《一年级教学教科书》，莫斯科，“教育”出版社，1965年版。）

——为什么要把乘法表用这种不平常的方法来表示呢？这样会把孩子们搞糊涂的。

——我不懂您的反驳的实际用意是什么。大家知道，如果教师讲课时采用了不正确的教学方法，随时都可能把学生搞糊涂。我个人很喜欢上面说的这个方法。这样把乘法表很直观地图示出来，显得既清楚又严整，使得学生自己就能看清楚乘数的相应的增加跟积的相应的增加之间的联系。

——您很确切地说出了实验体系中采用直观手段的目的。课本里的图画和图表，教师在黑板上画的图，以及所有的直观手段，都安排得使其中的每一种都有助于完成某一教学任务。总起来说，使用这些直观手段，是为了在学生的一般发展上达到好的效果，从而也就自然地有助于提高学生掌握知识和技巧的质量。

本来可以举出许多例子来说明这条原则是怎么具体实施的。不过就挑其中的一个来说吧。在以前使用的教科书里，画了一些计数棒和捆成一束一束的计数棒，用来说明学生所学的数和位。我们的实验教科书里也画了这种图，但是和旧教科书（例如А·С·普乔柯和Г·Б·波里亚科编的教科书）里的画法不同。我们的直观图不是作为一种说明图来使用的，而是为了使学生能够独立地看懂算术运算的进程和进行运算的程序。见右图：

这张图表示的是有进位的两位数加法：36+27。计数棒和成束的计数棒的位置排列、把几组连系起来的括号，以及箭头，——所有这些手段都是为了让学生从直观图中弄懂两位数加法的过程。

——现在让我们撇开数学，来谈谈小学生的作文。怎样在写作方面进行工作，才能在学生的发展上取得成效呢？

——实验班比一般准则的一个重大区别，就是儿童从一年级起就写作文，基本上（除了有特殊的任务外）不列提纲，不做准备，也就是说，在作文前既不讨论要写的内容，也不进行词汇的和正字的准备工作。譬如说，春天儿童出去旅行，观察了河面解冻时流冰的景象。第二天，教师就要求他们就这次旅行写一篇课堂作文。

——难道连很简单的谈话都不要吗？至少也应当简单地说一说，让儿童回想一下，把他们所获得的印象理一理吧？

——不，没有这样做。孩子们马上就动手写作文。

——干吗要这样别出心裁呢？历来的做法，都是在一年级只让儿童造一些个别的句子，然后按问题把一些句子组合在一起。按提纲写命题作文，要到三年级才开始。Н·С·罗日杰斯特汶斯基主编的《小学俄语教学法原理》一书里就是这么说的。

——按提纲写作文会抹煞学生固有的个人特点。如果作文是照着提纲写的，而且事先就对内容、句子安排进行了加工，并且把要用的词语都挑选好，那么儿童自身的创造性就无处发挥了。这样的作文，自然是全班学生写的都一样，至多在一些细节上有些差别。但是，如果教师让每一个学生都具有的那些各不相同的智慧、情感、性格特点都表现出来，就会在学生的发展上取得很大成效。这样做，儿童的精神力量就会焕发出来。

——老实说，我看到自己的学生按照提纲写的作文总感觉很高兴。这种作文条理清楚、结构严整，有什么不好呢？

——可是要知道，这种严整性并不是学生的，而是别人给他出的提纲规定的。

——就连高年级学生的作文里，也往往那么缺乏自己的思想和感情，这些作文里有那么多的陈词滥调和从教科书里搬来的别人的话，其原因大概就在这里吧？

——也许，应当把不用提纲也不做事先训练而写的作文读几篇。这样就会使这儿展开的争论有些现实的依据。

——我想，这个建议是完全可以接受的。

——那末我就向各位读几篇顿河上罗斯托夫第36学校的实验班一年级学生在学年末写的作文。这是一次测验作业，所以没有任何准备和帮助。作文题目是“教育和发展实验室”出的：《冬天和春天》。在那一学年里，孩子们分别写过关于冬天和春天的作文，所以这里把冬天和春天放在一起写，对他们是个新题目。学校的教导主任在作文课开始时宣布了题目，并由始至终在场。给孩子们发了盖有学校图章的试卷纸。作业完毕后，把里面的正字错误和句法错误做上记号。每个学生的试卷都由任课教师和教导主任签名。下面我读几篇作文。

第一篇：“冬天到来的时候，一天比一天冷了。常常下雪。可是到了春天，树木上的鳞片裂开，长出了最初的嫩叶。冬天，太阳照耀着，可是并不暖和。春天呢，太阳又照耀又暖和。冬天，麻雀和鸽子很难找到食物，因为一切都被一片白色的毯子盖住了。可是到了春天，覆盖着一切的白雪融化了，鸟儿又容易找到食物了。我喜欢冬天和春天。”

第二篇：“冬天有暴风雪，而春天有太阳。冬天到处是雪堆，春天树木长出了嫩芽。冬天下雪，很冷，春天是一片绿色。冬天，严寒在枞树林里徘徊，发出敲击的、冻裂的响声，而春天暖和起来了。我爱春天，可是冬天也给我们的集体庄员带来益处。要是没有冬天，一切都会干枯的。冬天给土地增加了水分。”

第三篇：“今年冬天很冷。可是春天来了，冬天就大发脾气，降下了严寒。太阳出来了，冬天夹着一些残雪溜走了。春天打扮得很漂亮，成了一片绿色的海洋。第一只蜜蜂从蜡制的王国里飞出来，去寻那早开的花朵。真正的春天来到了。”

我不再读别的作文了，以免大家听得厌烦。我只想指出这些儿童作业里使你们感兴趣的几个特点。这三篇作文都是切题的——孩子们不是把冬天和春天分开来描写，而是采用了对比的写法。三篇作文里都反映了冬天和春天的特征。因此，虽然没有列提纲，文章的逻辑还是很清楚。同时，每一篇作文都有自己的特色。不仅所写的内容不同，而且更重要的是各有各的揭示主题的性质。在第一篇作文里，把冬天和春天进行了相当详细而且有条理的对比：谈到了阳光的温暖、树木的苏醒和各种鸟。甚至还接触到鸟类的不同生活的原因。从对主题的揭示里可以感觉到这个学生的智慧和性格的特点：逻辑严整，描述细致，想尽量把观察到的现象解说清楚。

在第二篇作文里，对冬天和春天的对比，可以说是一种粗线条的、不拘细节的写法。对比的手法往往是出乎预料的，却又准确地抓住了冬天和春天的特征（“冬天到处是雪堆，春天树木长出了嫩芽。”）如果说第一篇作文语调平静，那么第二篇里就感到活跃和运动的成分多些（“严寒在枞树林里徘徊，发出敲击的、冻裂的响声。”）对冬天和春天的态度也是很独特的（“我爱春天，可是冬天也给我们的集体庄员带来益处。……”）。

第三篇作文以其鲜明的诗意使人赞叹。在这里，以艺术的、形象的手法描写了冬天和春天的争夺（“太阳出来了，冬天夹着一些残雪溜走了。春天打扮得很漂亮，成了一片绿色的海洋”。）作文里用了许多比喻，以直喻的手法使用词的转意（“冬天大发脾气，降下了严寒”；“冬天夹着一些残雪溜走了”；“春天打扮得很漂亮，成了一片绿色的海洋”；“第一只蜜蜂从蜡制的王国里飞出来”。）

值得注意的是，其余的二十七篇作文也都各有特色。

——是啊！如果叫孩子们按照统一的提纲写作文。而且，预先把要写的什么内容、要用哪些词汇、要怎样组织句子，都进行一番训练。那末，所有这些纯真而美妙的思想感情的流露就会全都埋没了。

——不仅是被埋没，而且简直是被扼杀了。这样下去，孩子们就只能学会照抄别人替他准备的东西，用别人的语言来写作，使用一些现成的陈词滥调。大家可以自己作出结论：这样还有什么发展可谈呢？

——说实在的，前面读的作文给了我根深的印象。您关于实验体系的工作情况的介绍，可以说使我们对小学教学的习惯的理解来了一个一百八十度的转变。传统教学法的训条之一，就是把教材“反复咀嚼”。而根据实验体系的原则进行教学，孩子们获得了许多相当复杂的知识，完成许多要求思考和推理的困难的作业。但是这样做法，会不会是过高估计了小学生的力量？

——不断地以新的知识充实学生的头脑，也要有正确的理解。这绝不意味着我们给学生的头脑里装的东西越多越好。我们的用意在于反对原地踏步，反对单调地重复讲过的教材。不应当把我们的这一原则跟在教学工作中“赶进度”混为一谈（可是事实上常常有人是这么理解的）。我们反对在知识数量上和让学生完成的作业量上追求“最高纪录”。我们感到，完全没有必要认为，让学生在一节课上演算的题目越多越好，做的练习越多越好。我们说引导儿童不断前进，并不是指在课堂上赶速度。应当使教师和学生都稳稳当当地工作。教师要不吝惜时间地耐心地听学生把话说完：让他讲述自己想要说出的观察和印象，让他提出想要得到回答的疑难和问题。也不要吝惜时间跟儿童进行推心置腹的谈话。实验班教师的经验证明，这种工作方式是会得到加倍的报酬的。

——教学时间不够用的问题还是会提出来的。不过关于这个问题，在前面的几次谈话里已经谈得很多了。至少在我的思想上是明确了；时间是能够找到的。而怎样对那些学习落后的差生进行工作，我觉得真是毫无办法。

——在同一个班里总有所谓优生、差生，落后的或者学习进度各不相同的学生。我们决定在实验教学里解决与此有关的教育学任务。最重要的要求之一就是：积极地、坚持不懈地在全体学生包括最差的学生的发展上下功夫。实验教学多年来积累的经验证明，教师能够顺利地实现上述要求并取得良好的效果。既然连差生都在自己的发展上前进了一大段路程，所以他们掌握教材的可能性就越来越大了。这一点是非常重要的，因为对于差生和学习落后的学生，更加需要坚持不懈地、目标明确地在他们的发展上狠下功夫。

——这里我插一句。关于怎样对待差生、采取怎样的教学法的问题。是任何一种教学论体系都碰到的一个非常尖锐的问题。

——当然，各个学生之间无论在发展方面或者在掌握知识方面，不仅现在而且今后永远都是有差别的。在我们的实验班里，照样有这样的差别，虽然这样的差别的性质跟在普通班里有所不同。在实验教学体系里，能够带领全班学生高速度前进的一个有效手段，就是教学法要有灵活性，这就是说：周密地估计到学生之间的差别而采用相应的教学法方案。我们从实验刚刚开始时就采取了这条途径。可以说，最本质的精神就是：教学大纲规定的同样的问题，教的深度却可以有所不同。

实验体系的原则之一，就是要求在全班学生包括最差的学生的发展上狠下功夫。

——这一点我还不大理解，因为要求系统地对差生进行工作是一贯如此的。在这一点上，有什么新东西呢？

——在实验体系里，不是笼统地谈论对差生进行工作，而是要求尽最大的努力推动他们的发展。

这一原则的特殊的用意，是针对那种偏偏是在差生身上倾盆大雨式地布置语文和数学的操练性习题的做法而提出来的。在传统教学法看来，为了克服差生的落后状态，采取这套办法是理所当然的。但是，对于差生，比之对于其余的学生，则更加需要花大力气在他们的发展上不断地下功夫。我们的经验证明，下了这样的功夫，就能使差生在发展上得到很大进展，从而也就能够使他们在掌握知识和技巧方面取得良好的成绩。相反地，以大量的操练性的题目弄得差生负担过重，非但不能促进这些儿童的发展，反而会使得他们更加落后。

——这里所谈的这条原则，它的依据是远远超出了教育学范围的。真正的社会主义人道主义的崇高理想，要求无论在教养方面或者在发展方面，都能使所有的人而不只是特选出来的一部分人得到最大限度的收获。这一要求也适用于苏联中小学。因此，我们应当关心恰当地安排教学和教育工作，使包括最差的学生在内的全体学生都在发展上达到更高的水平。

——在以前的几次谈话里，列举了不少事例来说明实验班的工作经验。这一次谈话，我们又了解了实验体系的原则。这就很自然地产生一个问题：要改进这个教学论体系，今后的工作方向是什么呢？

——为了答复这个问题，让我们再回到今天谈话一开头所说的话题上去。我们谈到要探索新的途径，以保证我们能实现更远大的任务和取得更大的进步。

苏共中央和苏联部长会议在《关于提高科研机构的工作效率和在国民经济中加速利用科学技术成果的措施》的决议（1968年）里做了有重大意义的指示。决议里强调指出，必须对科学的长期发展（十至十五年）做出预测。

我们的实验教学论体系可能有助于决定小学教学的发展前景。

我们所说的实验体系是一个整体，它的各个部分是在相互联系中起作用的。这个体系的中心思想是：要使学生达到理想的一般发展水平。它的教学论原则既决定实验教学大纲内容的选择，也决定教学方法的特点，又决定着各门学科的教学法体系。

——我从各次谈话里引出一条结论：实验体系将有助于改进教学方法和各科教学法。谈话过程中举出的许多事实证明：现在为配合新教学大纲而编写的那些教科书和教学法参考书，并不比我们非常熟悉的传统教学法好到哪里去。这就是说，任务在于对新的教学大纲要采用新的方法，每一门学科都要有新的教学法。如果能把实验教学论体系完整地（即确实作为一个体系）加以实现，它一定能既在学生的发展方面、又在掌握知识方面带来最大的成果。而且，看起来，实验体系所创造的教学方法和教学法，对于现在部颁的教学大纲的教学工作也会有很大益处。部颁教学大纲同“教学和发展问题实验室”制订的实验教学大纲比较接近，这是一个有利的情况。

——小学过渡到三年制和采用新教学大纲确实是一件大事，因为在几十年的时间里，小学教学没有做过任何重大的改革。

——把新教学大纲跟旧教学大纲加以比较的话，新大纲的主要特点在哪里？我是这么理解的：在新教学大纲里，各学科的某些部分比旧大纲提前教了，给予学生的知识也更广泛和深刻了。可是，新大纲的特点是否只有这一点呢？

——您正确地指出了新教学大纲的某些重要特征。但是，新大纲还有一些其他的区别于旧大纲的特点。新教学大纲里提供的理论知识更加薄弱了。

——在小学教学里，是否谈得上理论知识呢？这一类知识，据我看来，只有在小学以后的各阶段才可能教给学生。

——“理论”这个词有许多不同的含义。一般来说，“理论”这个概念是区别于实践而言的。从这个含义出发，我们所说的理论知识，是相对那些直接反映在技巧中的知识而言的。例如，一个学生可能知道怎样进行几个数的进位加法，即知道加法怎么做，但是并不知道这种运算的规律——如加法的交换律（有时称为和的交换性）和其他几个规律。如果学生掌握了这后一类知识，那就是掌握了理论知识。

——可是，旧教学大纲里也包含了某些理论性材料的。区别在什么地方呢？

——在旧教学大纲里，理论知识非常贫乏，而且教的太迟。例如，按照旧的俄语教学大纲，一、二年级学生几乎完全不学语法方面的知识。一、二年级的教学大纲本身就叫做《正字法和语言发展》，连“语法”这个词儿也没使用。三年级只教“名词”，而“形容词”和其他词类竞被推迟到第四学年才教。算术教学大纲（也和俄语教学大纲一样）是片面地以训练技能和技巧为目的的。

——但是，在小学的日常工作中，怎样才能把广泛而深刻的理论知识跟培养牢固的技巧结合起来呢？

——理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件。不过，这一点取决于教学法，也就是说，归根结底取决于教师怎样给学生传授知识和训练技巧，以及在学习过程中知识和技巧是怎样在学生的头脑里联系起来的。在部颁的新俄语教学大纲里，比较注意到了讲授理论知识，但是，这一点只不过表现为把旧教学大纲里的某些材料提前一些教给学生而已。例如，现在从一年级起就学习关于双清辅音和浊辅音的知识、“词的成分”、“名词”、“形容词”、“动词”等。语法里的“形容词变格”、“动词的数和人称变化”等条也从四年级提前到三年级，等等。在数学大纲里，以前小学里不教的材料也占有很大的分量。

——这一切都很好。但是怎样才能保证学生顺利地掌握这些知识呢？据我们这些教师们的观察，学生基本上能够掌握新教学大纲规定的知识。但是，也有相当大的困难，学生的学习负担过重。

——要克服您所说的和其他的困难，以及要克服学生负担过重的现象，这在很大程度上取决于教学法。需要一种能够保证学生真正地掌握知识和技巧的教学法。

——而什么是“真正地”掌握知识和技巧呢？是否学业成绩有了很大提高就叫做“真正地”掌握，或者还要求某种比这个更多的东西呢？

——不言而喻，克服学业成绩不及格的现象是完全必要的。但是，即使做到了这一点，也还不能认为就是真正掌握了知识。学生可能得到这样的分数，证明他们完成了学校教学大纲的要求。但是，即便做到这一点，他们的知识和技能还可能是表面的、片断的，没有在他们的头脑里形成一个严整的体系，一旦遇到新的、不平常的情况，要运用已经获得的知识和技巧，就感到极其困难。这样掌握的知识不是真正的掌握。小学各年级采用新教学大纲的经验表明，现在采用的教学法，是很缺乏关于小学生年龄特点和关于他们掌握知识和技巧的过程的科学根据的。数学教科书就是最有说服力的例证。这些教科书编得太复杂，包含了过多的理论材料，以至引起了教师和家长的强烈抗议。结果，重新给一年级编写了一本新教科书。

——我在小学里工作已经二十多年了。教学法上使人感到没有任何革新：它还是几十年以来的老样子。

——这点我不甚赞同。既然教学大纲的内容比以前大大扩充和加深了，那就是说，教学法不可能还是象采用旧教学大纲时老样子。

——我们应当把出现了以前没有使用过的教学方式这件事跟这些教学方式的性质区别开来。例如，二年级的数学教学大纲里新增加了用字母表示数的意义的问题，于是不可避免地就要新添一些使学生掌握有关知识的教学方式。但是，这些教学方式是什么样的，它们是否有助于使学生真正地掌握知识，这就完全是另外一个问题了。

——我补充一句：这些教学方式是否有助于推动学生的一般发展？我们所处的这个时代，不仅要求一个人具备广博而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、感情，发展他的才能和天资。

——从我们的谈话里得出一条结论：在学校里，教同样的一个教材，却可以有各种不同的教学法途径，有各种不同的教学法观点。

——我们刚才所谈到的都只是在教材的个别的部分（相当少的一部分）上的不同的教学方式。尤其，最重要的是某一门教学法的一般特点，这些一般性的特点能够运用到这门学科的全部内容上去。

——我想，不一定能够找出甚至不可能找出这样的一般特点。因为学校教育和教学是分成好几个阶段的，因此，低年级、中年级和高年级的教学法，是各有各的特点的。

——对，是这样。但是尽管有重大的差别，还是有可能找到一些共同性的。不过，我认为咱们不必详细讨论这个问题。既然我们的谈话首先是以小学教学为话题的，那末最好还是只讨论小学教学法的问题吧。

——最好是从我们已经提到过的那一套教学法谈起。我指的是实验教学的教学法，它的目的是要在学生的一般发展上达到尽可能高的效果。

——这一教学法的要点，也象整个实验教学论体系一样，首先在于要使儿童在学习过程中有一种生气蓬勃的精神生活。

——这是不是说，要以广阔而多方面的内容来充实学生的学习活动，激发并且以适当的方式引导他们的积极性？

——至于内容，要正确地理解它的广阔性和多方面性。这一点，我们在讨论实验教学论体系的原则和教学大纲时已经谈到了。“积极性”这个词，在谈论学生的学习活动时是常常用到的。但是这个词需要加以解释，因为有各种各样的积极性。人们常常采用一些特别的方式来唤起和保持学生的积极性。大家熟知的一些方式，有所谓“问题教学”、学生思维活动积极化、组织学生独立活动，等等，这一类积极性，当然比没有积极性好多了。但是我们所主张的不是别的什么东西，而是要形成对认识的需要[8]。

——而对认识的需要是否能够导致学生在学习活动中的积极性呢？也许，不采取一些特殊的方式，还是这不到目的吧？

——对认识的需要是人的精神需要之一。所谓一个人有需要，就是说他感到缺少某种东西。需要乃是人的生活的不可分割的一部分，于是他就力求去满足这种需要。人在积极地活动，但是现在他的积极性就不是由外来的特别方式所引起的，而是由于需要所拥有的那种内部的激发力而产生的了。

——这里我想起了以前我们在一次谈话里所说的学习诱因问题。现在我更进一步懂得了什么叫学习的内部诱因，它和各种外部诱因是不同的。

——我们的实验教学法的最重要的任务之一，就是尽最大可能创造有利条件，使学生对认识的需要得以多方面地表现出来，并且培植、发展这种需要。

——我认为，单单把教学法建立在学生的认识需要上面是不够的。因为，很明显，还有一些别的力量是要考虑进去的。为了使这种教学法有高度的效率，即为了在学生掌握教材上和发展上都取得最大的成效，在建立教学法时就要考虑到这些力量。

——既然我们谈到需要，就应当马上补充说：还有一些其他的精神需要，对于达到预想的学习效果来说也是应当加以依靠的，例如学生对交往的需要。我们把认识的需要提到第一位，是因为学生的认识活动在学习中占着突出的地位。实验教学法着眼于培养学生的精神需要，以这些精神需要作为学习过程的内部激发力量。

——我希望能够有一个尽可能清楚些的印象：根据您所说的那些思想，究竟应当怎样来建立这样的教学法？

——为了答复这个问题，必须先解释一下学生的情绪体验在学习中的作用。

——当然，情绪体验（换句话说，就是情感）是任何年龄的儿童都有的，这在日常生活里、游戏里、学习里都有所表现。那末，教师在自己的实际工作中，就应当直接地依靠以至利用这些情绪体验，以便使学生有效地掌握知识和技巧。

——您所说的这些当然是必要的。但是，在教师的实际工作中，以及在建立有科学根据的教学法方面，还可以做得更多一点。教学法里包含着一种巨大的力量，正是这种力量把教学论原则和教学大纲的内容通过日常的教学工作落实到儿童身上。教学法不仅可以依靠和利用学生的情绪，而且可以培养和发展儿童的情绪生活。

——遗憾的是，在普通的教学法（无论是配合旧教学大纲或者新教学大纲的教学法）里，都没有提到这个问题。我还没有看到过这种既注意到学生的思维、又注意到学生的情绪体验的教学方式。至多不过是顺便提一下情绪就过去了。

——对教学法来说，区别情绪的各种形式和种类是很重要的。情绪有一种两极性：它们好象是被吸引到这一极或者另一极似的，有些是正面的，而有些是反面的。例如，一方面是高兴、同情、赞叹的情绪，另一方面是郁闷、恼怒、厌恶的情绪。也可以把情绪分类：智力情绪、道德情绪、审美情绪等等。特别重要的是在脑力活动中产生的智力情绪。

——不过，其他几种情绪，象道德情绪、审美情绪等，在学生的学习中也起着巨大的作用。

——您指出这一点很恰当。我刚才说到智力情绪的特殊意义，只是想强调指出它们有突出的作用。道德情绪（更不用说审美情绪了）确实应当对学生的学习活动起到很大的促进作用。例如，学生对任何不老实的行为都抱着一种反感，这种道德情绪就会促使他们诚实而认真地完成学习任务和社会工作。

——很对！咱们没有必要讳言，学生为了得到好分数，就去抄别人做好的作业，或者跟同学一起作弊，这种情况并不罕见。这些现象说明：学生在道德发展上还有重大的缺点，而且这对他们真正地掌握知识和技巧会有很大的害处。

——能不能按正确的方向形成和发展学生的道德情绪、道德意识和行为，确实在很大程度上有赖于教学法。不过，我们还是回到谈话过程中提出的问题上来：用什么方法和方式才有助于发展学生的情绪生活。

——我个人认为，从一年级起就要开始这种工作，而且在各门学科的教学里都要加以体现。

——可以拿一年级俄语教学大纲中关于词末和词当中的软音符号的教学作为有代表性的事例来加以说明。[9]按照部颁新教学大纲而采用传统教学法，上述两个问题（词末的软音符号和词当中的软音符号）是分开来教的。下面让我们按一节节课的次序进行观察。第一课时的内容就是：让学生靠听觉分辨硬辅音和软辅音，并使学生了解软音符号的用法。在这里，只有教师起着积极作用：教师要求儿童注意听他读的一些词的最后一个辅音是怎样发音的（如：угол——角落，以硬辅音结尾；уголъ——煤，以软辅音结尾，等），接着要求学生把词末尾的辅音读出来。然后，教师把这些词再读一遍，要求学生在听出词末的软辅音时举手表示能够分辨出来。教师告诉学生：词末的软辅音不同的各种词，意思是有区别的。然后，再叫学生按挂图完成同样的活动并做出教科书里类似的习题。

——是这样呀！我工作了许多年，对这种教学法很熟悉，也已经习以为常了。在培养学生技巧方面取得的成绩并不坏。

——当然，是会取得一些成绩的。但是，不应当忘记，新教学大纲无论在总的意图上或者在内容上，都不仅是要求培养技巧，而且要求给学生以广博而深刻的知识，并要求在学生发展上达到比旧大纲更大的进步。如果小学的教养内容已经上升到一个较高的阶段，而教学法却还是老一套，那末就会阻碍正确而有效地实现新的教学大纲的要求。

——那末，刚才谈的关于软音符号的一段教材，有什么别的方法来教吗？

——在回答您提出的问题以前，让我继续把按照传统教学法参考书所进行的上述两点教材的教学情形说完。刚才谈过了一节课的情况，后来又上了四节课，才讲完词末的软音符号这个问题。学生又是完成那些作业，和第一节课上的要求一模一样。总共在五节课上，同样一个题目要重复地做十遍以上。

——重复确实是多了些。可是其中也有一些变换方式的做法啊！

——表面上看起来，好象各节课上所提的作业方式有所变换。但是，如果就实质上、内容上加以分析，就会看出这是给人一种虚假的印象。一种做法是，学生按照教师的要求把词末尾的软辅音分辨出来，而另一种做法是，教师读词，让学生听到词末是软辅音时举起手来。这不过是表面上换个方式而已，而实质上还是同样的一项作业——凭听觉分辨硬辅音和软辅音。在另一组作业里，要求学生抄写末尾有硬辅音或者软辅音的词，或者要求把这些词填入有空白处的句子里。这里就实质上说还是那个作业，区别只在于除了凭听觉分辨外再加上读和写时的分辨而已。

——从实质上分析作业题，对我们教师很有启发。的确，这里浪费了多少时间啊！如果把这些时间加以合理使用，就能够既在学生的一般发展上，又在掌握知识和技巧上取得更大的成绩。

——现在让我们谈谈刚才提出的问题：按照新教学法，怎样来教上面提到的教学大纲里的这一段教材？根据新的实验教学法的要求编写的教科书和教学法参考书，尽量创造条件让学生独立地做出结论，真正地（而不是死记硬背地）进行推理，并发展他们的智慧、情绪活动和意志。我们在谈话里已经举出了一些足以证明这一点的事例。新教学法为使学生展开积极的、充实的、多方面的活动提供了广阔的天地。就拿我们刚才介绍传统教学法的特点时所说的关于软音符号的教材来说吧。在我们的实验班里，关于词末的软音符号和词当中的软音符号的教材是并在一起教的。

——这种教法有什么优点呢？我觉得，把这两个问题分开教，倒是有利于学生掌握得更扎实。

——扎实地掌握知识，与其说是靠多次的重复，不如说是靠理解，靠内部的诱因，靠学生的情绪状态而达到的。把上述两个问题合并起来教，能够利用多方面的语言材料，为学生把软音符号在末尾的词跟在当中的词进行对比提供更广泛的场所。让我举课堂上的一段情景为例。教师在让学生做了一些认识带软音符号的辅音的练习以后，就叫学生自己想出一些词来，这些词里或在末尾或在当中要带有л、н、р、с的软辅音。凡是学生提得对的词，教师就把它们记在黑板上。出现了大量的这一类的词。孩子们议论起来了：“嗬！带软音符号的词真不少！”“我没想到，还有这么多带软音符号的词！”从孩子们的语调里可以听出，他们对祖国语言的丰富感到赞叹，虽然他们没有直接说出来。

——这个例子清楚地说明：有一些教学方式能够激发学生的情绪。教师可以想出很多办法，使学生的思想和情绪在课堂上积极地活动起来。

——有时候，初看起来只要轻轻地点拨一下，就能引起学生一种喜悦的情绪，而这种情绪也象其他正面的情绪一样，是有助于学生开动脑筋的。在上面所谈的这节课一开始，教师要求学生读一个句子：“彼嘉把桌子摆在角落里”（角落——俄文是угол，词末是硬辅音）。学生们读了。教师问道：“能不能这样说呢：‘彼嘉把桌子摆在煤堆里’？”（“煤”——俄文是уrолъ，词末是软辅音，与угол——“角落”读音只有细微差别。教师利用这两个词造了两个句子，既提出了软辅音与硬辅音的区别，又造成一种稍带幽默学习气氛。——译注）“不对！桌子怎么能摆在煤堆里，那要把桌子弄脏了！”“为什么要把桌子摆在煤堆里？没有人这么做！”——孩子们兴高采烈地回答着。这两个句子的对比是出乎常情的。孩子们脸上露出惊异表情。这么一来，他们的注意力集中起来了，带着满足的心情开始学习教材。

——希望能从数学教材的方面举个例子。我们感到这门学科特别难教。可能在数学教学上，未必找得出象刚才所说的那种适用于俄语课的教学方式呢。

——让我举一个类似的事例。学生正要学习加法和减法的关系（一年级）。在实验班里，给学生出了一道题：“两个盒子里总共放了9支铅笔。红盒子里放的是5支，而蓝盒子里放了几支，现在还不知道。怎么才能知道蓝盒子里有几支铅笔呢？”

一个叫彼嘉的学生提出了自己的解法：做加法时，和是未知数，而被加数都是已知数。所以，蓝盒子里是14支铅笔。彼嘉是按照加法的各个成分的关系这条线索去想的（学生们已经学过加法，而减法是正要开始学的）。教师问全班学生：“彼嘉的回答对不对？”有几个学生赞成彼嘉的说法。可是也有不同的意见：“可是，两个盒子里总共只有9支铅笔呀！”“两个盒子里共有9支铅笔，这就是说：9是和。”发生了争论：“还有这种事吗？我们都知道：和总是未知数。要求出和数，只要把加数和被加数加在一起就行了。”

孩子们碰到了跟他们已知的东西相矛盾的新现象。

应当强调指出：在这里，不仅是在智力方面发生了矛盾，情绪也被调动起来了。孩子们你一言我一语地说开了：“这个，可真妙！”“过去我们是不懂这些东西！”孩子们感到惊异，想不出办法来。

分析题目继续进行着。经过分析确认：在这道题目里，和数是已知的。但是这种分析，并不是引导到把新的概念加以简单的讲解就算了。从孩子们的面部表情看得出来，他们是全神贯注地参加到课堂上表演的这一幕活剧里去了。

孩子们再下一步的思路是这样的：“这就是说，有时候，和数是已知的。可是和数里面包括着加数和被加数。红盒子里是5支铅笔。蓝盒子里有几支铅笔，我们还不知道。那末，就可以列出这样一个式子：5+？=9。要想知道蓝盒子里有几支铅笔，只有一个办法：从9里面去掉5。去掉5，就知道蓝盒子里的铅笔是4支。”

智力活动是在情绪高涨的气氛里进行的。谜终于解开了。孩子们松了一口气。他们感到一种满足。脸上是快乐的表情，眼睛闪闪发光。

第十章　掌握知识和学生的发展

——在前几次谈话里，我们谈到了小学生的发展进程取决于教学的结构。今天我们就集中地讨论一下掌握知识和儿童的发展之间有什么联系这个问题。

——这是一个非常重要的问题。这使我立刻想起了我们在一次谈话里提到的那个思想：如果能在提高学生的一般发展上取得重大的成效，那就会给学生真正地掌握知识开辟一条广阔的道路！

——应当强调说明一下，我们说的正是掌握知识和发展之间的关系，而不是把两者等同起来。其所以要提醒一下这一点，是因为有人常常没有把掌握知识跟儿童的发展区别开来。

——我觉得，看不到发展跟掌握知识之间的区别，其原因之一是对这个问题没有引起足够的重视。

——的确是这样，人们对掌握知识跟学生发展的相互关系，没有给以应有的重视。掌握知识跟发展的相互关系，几乎是一个完全没有研究过的问题。

——不过，当教师的都对自己的学生有很细致的观察，他很了解：学习成绩好的学生，一定有相当的发展水平。所以，有没有必要在这个问题上去动脑筋呢？

——当然，我们的观察也往往能够提供根据说明发展跟掌握知识是互相符合的。可是也有另外一种情形：一个学生，按学习成绩来说是属于优等生，但在发展方面却处于中等生甚至更低的水平。

——我插一句。要使一个人得到发展，并不是非在学校里获得知识不可。我们想想那些没有上过学的儿童看。例如，在革命前的俄国，大量的学龄儿童没有机会读书，可是这些儿童在发展上还是向前进的，从一个阶段上升到另一个阶段。不识字的人当中，照样有那么多的聪明人！

——您所说的那些儿童，确实不是在学校里获得知识的，但是他们通过亲身的观察，在劳动中，以及在跟周围人的接触中，得到了许多知识。他们的头脑绝不是什么真空的东西！发展在真空里是不可能进行的。但是，受到学校教育的儿童，跟不上学的儿童相比，走的是另外一条发展的道路。

——我们的谈话是很有益的。它又一次证明了：关于发展跟掌握知识的关系问题，确实需要加以认真的研究。另外，有必要把大家讨论的对象说得确切一点。下面我们主要的是谈谈：学生在发展上的成绩究竟对掌握知识和技巧有些什么影响？

——根据我们所掌握的反映实验班学生和普通班学生的知识差异的事实，可以说明在发展上的成绩对于掌握知识的质量的影响。“教育与发展实验室”掌握了一批关于学生在数学、俄语、自然、音乐方面的知识和技巧的资料。把这些事实概括起来，可以说：实验班学生的知识的特点是理解得比较透彻、比较具体。从学生的回答可以清楚地看出：他们能够正确地理解所学习的现象及其相互联系。学生们能够流畅地并且合乎逻辑地叙述他们所知道的东西，而用不着去回想教科书里的现成说法。

——知识的这种性质取决于学生的一般发展，这一点很可能是对的。不过我想得到具体的解释：学生能够很好地掌提知识，究竟是依靠了发展上的哪些特点呢？

——看来我们需要考察一下：学生是怎样掌握以前没有学过的新知识的？这些知识又是怎样保持在他们的记忆里，怎样被他们重新回想起来的？譬如说吧，学生读一篇课文，并且把它记住。而这项活动的进行情况则可能有所不同。学生可能去思考课文的内容，想捉摸到它里面包含的思想以及各条思想之间的联系。但是这样做的时候，他对课文里所讲的东西只得到了一个很模糊的观念。于是，他就转而把主要精力用于记忆现成的说法——即构成课文的那些词句。这种识记通常被称为机械记忆。

——为了查明两种班级（一种是实验班，另一种是普通班）的学生掌握教材的特点，曾经对五年级（实验班）和六年级（普通班）学生进行了一些个别测验。

——为什么要选五、六年级学生呢，实验不是在小学阶段进行的吗？

——参加这些测验的学生，是在念完三年制实验小学后直接升入五年级的。我们把这些学生跟曾经读过四年制普通小学的六年级学生放在一起进行比较。六年级学生在年龄上比实验班学生大一岁，此外他们还学过古代史的系统课程。固然，我们拿来测验学生的那一段材料在内容上和古代史有区别，但六年级学生毕竟有了一些学习历史材料的经验。这样，普通班六年级学生占有上述的优势，就能使对比研究的结果具有特殊的说服力。如果从实验班出来的学生掌握教材的成绩大大高于普通班学生，才有足够的理由证明：这种压倒优势应当归功于他们在发展上的领先地位。虽然这些学生现在已经不在实验体系的直接影响下学习了，但是过去在发展上取得的成效仍然在起作用。

——测验是怎样进行的？

——从俄国十七世纪初（“混乱时代”）的历史中选一段课文读给学生听。课文是从历史文选里挑的，而且俄国史上的这一时期无论对普通班学生或者对实验班学生来说都是生疏的。所以，学生在进行作业时不可能借助以前所获得的知识。

对课文的识记只能以在测验过程中的听读为基础。把课文朗读两遍，然后要求学生回想课文，而且一定要用书面形式叙述出来。

在朗读以前，预先提醒学生：要用心听，因为听过以后要求尽可能完满地回想起课文的内容。同时强调指出：不要使劲去逐字逐句地记忆课文，因为下面要求用自己的话来记述课文的内容。这样一来，我们就把学生的注意力引向课文的内容，同时也就使他们处于跟平时一样的学习教材的环境之中。

——实验班学生和普通班学生的差别有多大呢？

——我们把曾在实验小学体系下毕业的五年级学生和普通班六年级学生回想同一段课文的情况做了对比。五年级（实验班毕业的）学生能够正确地再现课文的逻辑联系的人数占94％，而普通班六年级学生中这样的人数只占30％，而且在回想课文时有严重曲解的人数竟达22％。见图：

——的确，按照实验教学体系培养出来的学生，非常明显地处于领先地位。这种情况当然在很大程度上应当归功于发展。绝大多数学生在把一篇复杂而内容广泛的课文听过两遍之后就能做出正确的回想，足以征明这些学生的智力活动的质量是很高的。历史课文里包含着许多事件及其深刻的相互联系，在回想的时候，需要迅速地把握住所提供的材料，思考它的内容并且正确地理解逻辑联系。而这一切，实验教学体系下培养的学生都做到了。

——可是在掌握技巧（书写、计算等技巧）方面，恐怕实验班学生不会比普通班学生高出多少吧，因为掌握技巧需要很扎实的练习，而且看来跟发展上的成绩没有什么联系。

——不！并不是这样。让我们先举出事实来，然后再加以分析。在“教育与发展实验室”已公布的著作里，引证了大量关于实验班学生的技巧的资料。因此这里我们只谈谈最近几年来在大量班级里所获得的事实。在1965/66学年，曾在分布于俄罗斯联邦共和国和几个加盟共和国的二十个边区和州的三年级实验班里进行了一次默写测验。910名学生参加了默写。平均每一个学生的错误数量为0.3—1.7个。而三年级普通班学生默写里的正字法错误数量乎均为2.3个以上。我们把采用新教学大纲但是按照旧的传统教学法进行教学的三年级普通班学生跟三年级实验班学生在默写中错写和漏写字母的平均数量进行了比较，也能说明问题。在普通班里，40％的学生犯上述类型的错误，而在实验班里只有个别学生犯这类错误。在大多数实验班，错写和漏写字母的平均数量为0—0.2个，只有十个班（共三十三个实验班参加测验）的平均错误数量为0.3—0.6个。实验班学生比同年级普通班学生的这种大大领先的情况，在解答算术式题和应用题以及掌握其他技巧方面也被检验所证实。

——实验班学生在掌握技巧方面的优势地位，可能不仅由于在一般发展上取得了成效，而且也由于采用了更完善的教学法。

——当然，教学法是起了应有的作用。但同时有充分的根据可以认为，实验班学生在掌握技巧上的优势地位，在很大程度上是学生的积极发展的结果。关于这一点，至少可以举出下面两点理由。

第一，实验班用在俄语和数学上的教学时间大大少于普通班（约减少30％）。即使在教学法上做出真正变革，也很难设想，在这样削减教学时间情况下，单凭改进教学法就能取得这么高的效果。

第二，一般发展对于学生高质量地掌握任何一门学科的知识和技巧都在起作用。这一点正是一般发展和“特殊发展”（例如，在数学、音乐等某一个方面的发展）的区别所在；特殊发展只是在掌握一门学科或一类学科方面起作用。

以上两点都有助于说明：一般发展对于有效地掌握正字法起着极其重要的作用。

——能不能举出一些事实来直接地、确指地证明一般发展对于掌握正字法技巧的作用？我特别提出正字法技巧，是因为在这方面传统教学法至今没有取得决定性的成效。

——我引用一些研究资料加以说明。

我们研究了学习语法以前学生掌握正字法的情况，也就是说，看学生在获得有关的语法知识和学习正字法规则以前，能不能正确地写出各种词。

让普通班和实验班的三年级学生听写一篇短文，里面安插了十一个有各种变格的形容词（синее蓝的，第一格；ytрehhюю，早晨的，第四格；эимнем，冬天的，第六格，等）。我们主要从学生是否正确写出各格的词尾这一角度分析了他们的作业。实验班学生的听写作业，56％没有错误或只有一、二个错误，而普通班这样的作业只占22％。我们要求学生听写时在他们感到有困难的词下面划一道线。我们特别留意观察那些学习较差的学生能不能把感到难写的词标出来。结果是：实验班的差生有47％的人能标出难的地方，而普通班只有5％的差生能做到。

——您举出的事实很有说服力。实验班的差生和普通班的差生之间的差别很值得注意。这种差别清楚地表明：实验班的无论学习好的或者学习差的学生，对于词的书写具有一种自觉的态度。在通常情况下，差生最容易走上死记的道路。

——在上述的研究中，涉及副词的书写方面的情况也很有意义。在听写的短文的某些句子里安插了一些副词（Наконец hачалисъ мороэы。（严寒终于来临了。）在另外一些句子里安插了与副词相似的前置词加名词的短语（Наконецмачты прикрепили флаг.把旗子插到干预。[10]实验班学生写的听写作业中，没有错误和只有一、二个错误的占34％，而普通班学生的这种作业只有10％。能在难写的词下面做出记号的学生，在实验班里占80％，而在普通班里只占12％。

——应当强调指出，深入思考句子的内容对于正确地书写副词起着很大作用。

——在这里，必须细心地区别副词跟前置词加名词的短语的不同写法（наконец和на канец-注[11]。实验班的绝大多数学生能够发现副词写法上的难点，这说明他们的智力活动有较高的质量。

——上述研究的结果非常重要，因为它无可争辩地证明了一般发展对于掌握正字法的作用。学生在听写的时候还没有学过正字法，这就说明：教学法尚未发生影响，而成绩完全来自学生的一般发展。

——您刚才提到学习差的学生，同时也使大家看到了实验班学生的突出的领先地位。最好能够专门谈谈这个问题。根据实验体系的原则进行教学，很可能使差生感到极大的困难。我不知道怎样才能使差生在掌握知识和技巧方面取得重大的成效。照教学法专家们的一般看法，如果执行实验体系的那些教学原则，势必会使差生和留级生的数量比按照传统体系的要求进行教学增加好多倍。

——您提到拥护传统小学教学法的专家们的观点，这个问题正好是我们想谈一谈的。按照传统教学法的做法，对于差生常常大量布置各种各样的练习性的作业，把差生留下来补课，而且还劝告家长把孩子“抓得紧一点”。这一套对待差生的工作“体系”，只能使儿童的发展受到阻碍。儿童在学习上落后的一个根本原因（虽然不是唯一的原因），正是在于他们的发展比较差。现在大家谈到学生学习差的问题时，经常提到这一点。

大家谈到一般学校里的差生问题，因为这种现象和我们刚才提到的实验班的差生问题有连带的关系。的确，实验班的孩子们所要掌握的教材，比同年龄的普通班学生所学的教材复杂得多。但是，我们的教学安排跟传统体系不同：我们不是把重点放在大量的练习上，而是在学生的发展上下功夫。

——最好能举出几个学生的具体事例，来说明一下发展和掌握知识的进程是什么样子。

——这完全可以！“教育和发展实验室”不但研究各年级的全班学生掌握知识的情况，而且也结合发展进程研究了个别学生掌握知识的情况。我们把实验班的一个学习最好的学生伊戈尔跟同班里一个学习最差的学生尼娜作为典型事例，来比较一下他们掌握知识的情况。

——在第一学年初观察鸟的标本时，伊戈尔所能觉察的主要还是物体的颜色方面的属性。实验班一年级的大多数学生也都是这样来描述鸟的标本的，不过有几个学生的观察力比较强，他们能从不同的角度来描述物体。但是伊戈尔对某种物体的知觉，比同班的许多同学有更强的分析性。例如，他能够觉察到颜色的相当细微的差别和色调的变换（“爪子是褐色的，可是这儿好象是黄色的”；“尾巴开头是灰色的，后头是黑色的”。）

在研究思维能力的实验中，伊戈尔在第一学年初也没有达到解题的最高水平。但是他解答这道题目的情况还是大大超过同班的许多学生。伊戈尔实际上做到了同时按照两个标志（形状和高低）把几何形体正确地挑出来跟样品放在一起，但是他还不能论证自己的行动，就是说，还没有清楚地意识到他是按什么标志来挑选形体的。

——为什么您在说到“优生”和“差生”这两个词的时候，总是用特别的语调来表达它们呢！

——因为这两个术语有很大的相对性。优生所具备的一些品质，开始时几乎是很难看出的，而到后来才明显地表现出来。相反，有的学生开始时显得非常出色，可到后来却在某种程度上失去了他的“光彩”。差生也会发生类似的情况：在教学过程中，他们也可能比开始时有很大进步，但是也可能在某一段时间里变得更差。当然，这并不是说，优生和差生在发展上没有进步。他们都不是原地踏步的。但我们切不要把发展进程和掌握知识看成是一个平稳的、均衡的过程。这里面有迂回曲折，有加速和减速，有许多复杂的逐步积累的“地下活动”的过程。这些过程用肉眼是看不出的，可是一旦时机到来，它们就会以发展和掌握知识上的突然飞跃的形式表现出来。因此，在我们实验室里，“优生”和“差生”这两个词完全是在可上可下的意义上来使用的，只不过用来大致地表示某一个学生在班级里所处的地位而已。

——这个说明很重要。应当看到，在教育界常用语汇中，“优生”和“差生”这两个词常常象“贴标签”一样被贴在这个或那个学生身上。“优生”和“差生”的概念，往往被理解为一种固定不变东西。

——刚才我们谈到伊戈尔在第一学年的发展情况时中断了。现在接着谈下去吧。

到了第二学年末，在伊戈尔的发展上出现了很大的进展。例如，在观察实物的过程中，他现在已经能够看出各种属性来，不只是颜色，而且包括形状、大小及其他特征。在对鸟的描述中，伊戈尔已不限于说明鸟的每一局部的特征，而且能做出一般性的判断。譬如，他说：“它的爪子几乎象所有的鸟一样，三根朝前，一根朝后。”

伊戈尔的思维能力也有了重大的进展。在第二学年的试验中，伊戈尔不仅能正确地挑出几何形体，而且能论证自己的做法。

由此可见，经过两年的教学，伊戈尔在发展上有了很大进步。如果说在入学时伊戈尔的观察力和思维能力的发展水平比本班大多数学生略高一些，而到了第二学年末，他已经在发展方面进入前几名的行列。由此可见，在这两年期间，伊戈尔走过了一条比本班许多学生更为优越的发展道路。

——这些材料充分说明，学生发展的进程是不平衡的。这个学生掌握知识和技巧的情况怎么样呢！

——伊戈尔掌握俄语知识和技巧的一些事实（А·В·波里亚科娃的研究）表明：他能独立地概括语法现象，把某些材料加以区别和对比。例如，他能把不同变格法的名词词尾进行对比，能独立地找出前缀的书写规则等。伊戈尔能够顺利地使用“句子成分”和“词类”这些概念来分析句子。伊戈尔能把一些带有概括性的联系找出来，并且能在运用知识时比较容易地从抽象过渡到具体（例如，解释词的正字法的能力）。

伊戈尔在掌握语法知识方面取得很大成绩，这就使他在正确书写方面有了很快的进步。他的书面作业里写的每一百个词的平均错误数，在二年级时为4.7个，三年级时为2.8个。后来，这个平均数又有所下降：四年级时减少到2.5个。而且应当指出，伊戈尔从来没有因为把相似的正字规则弄混淆而写错过任何词。

如果把由于没有学过某些规则而写错的词不计算在内，那末他在叙述和作文里写的每一百个词中的平均错误数（2.6个），差不多已经接近听写里的平均错误数（2个）。把两种书面作业里的错误的数量加以对比也是很有意义的。在实验班里，学生作文时，无论在词汇和正字法方面或在内容方面，都是不做事先准备的。学生为了表达出自己的印象和思想感情，所使用的词汇范围就很广泛。所以，常常会遇到很难写的词。如果听写里的错字和作文里的错字在数量上很悬殊，那就说明培养学生正确书写能力的工作比较狭窄。而伊戈尔的情况不是这样。他的作文和听写里的错误的平均数几乎是一样的。

这个事实有力地说明了：伊戈尔所养成的正确书写的技巧，不仅当他的注意力集中在正字法上的时候（听写时），而且当他的主要精力放在表达思想感情和描述见闻的时候，都同样在起作用。

——您上面介绍的情况，不仅使我们了解了优生掌握知识的特点，而且揭示了掌握知识跟形成技能技巧之间的关系。这些有事实根据的材料令人信服地证明了理论知识在小学教学中的有效作用。有这样一种意见，认为在小学的俄语和其他学科的教学中，应当以实践训练为主，而以理论知识来充实教学大纲则可能妨碍学生形成牢固的技巧。可是，从您列举的许多实验班学生掌握技巧的事实来看，以及从伊戈尔的知识和技巧的情况来看，那些主张小学教学的主要任务就是训练技巧的人们所提出的问题和疑虑，就显得站不住脚了。

——我希望，从关于伊戈尔的发展进程和掌握知识的事实中，最好能做出一点结论。

——是的，把伊戈尔的发展进程与他掌握俄语技能技巧的情况联系起来看，可以使我们得出这样的判断：发展上取得的成绩在掌握俄语教材时显露出来了。伊戈尔在前两年内在分析和综合能力上的很大的进展，成了他能够独立地概括语法现象、区分和比较某些材料以及自如地运用语法概念的基础。此外，他能够抓住带概括性的联系，能够在学习语法教材时很容易地由抽象过渡到具体，这些能力都很可能是他在发展上有了很大进步的结果。

把伊戈尔在发展进程和掌握正字法方面的时间阶段加以比较，也证明发展和掌握俄语教材之间是有联系的。在前两个学年内，伊戈尔在发展上有了深入而迅速的进步。而到了第三学年，正象前面提到的那样，他的书面作业里的错误的数量就大大减少了。

——教师们在实际工作中都有这样的体验：在刚入学的新生中，就有一些孩子非常差。他们不能集中注意力，说话也说不清楚，甚至连老师的要求和提问都听不懂。这种孩子使教师感到非常难办。由于长期无法使他们摆脱功课不及格的状态，只好让他们留级。

——实验班有一个叫尼娜的女孩子，就是属于这一类的。

在第一学年初检验观察力的水平时，尼娜就是少数几个最差的学生中的一个，他们根本不会仔细观察某种物体，语言的描述也非常贫乏和肤浅。

在研究思维能力的试验里，尼娜不仅无力解答题目，而且根本不能正确地理解题目的要求。当要求按照样品挑选几何形体时，尼娜是乱挑一起。她把各种各样的形体都拿来跟样品摆在一块儿，不能以任何一种标志作为挑选的依据。她忽而挑选与样品颜色相同的，忽而挑选高低相同的，忽而又挑出一些毫无共同点的形体（比如，高的红的圆柱体和低的蓝的三棱体）。

可是在第二学年末进行的试验里，尼娜对于所观察的对象有了强烈的兴趣。分析对象的能力大大提高了：她表现出一种想把物体的各个细节都看清楚的意向。这一点表现在她描述对象的话大大增加了（几乎多了一倍），也表现在她能发觉对象的一些相当细微的属性。

在思维过程方面，两年内也有了进展。尼娜在第一学年初明显地表现出来的那种动作上的混乱性已经没有了。现在她已经能够按照一定的标志挑选形体：把白的和白的放在一起，黄的和黄的放在一起，绿的和绿的放在一起。但是对于这一道题，尼娜到第二学年末也解不出，她还不能根据实质性的标志挑选那些形体。

——尼娜和伊戈尔在发展进程上的差距还是很大的。

——这是事实。但非常重要的一点是：尼娜本人在两年内走完的发展路程也是很长的。

尼娜在掌握知识方面也表现出一系列特点。她掌握教材非常困难。当过渡到新教材时，她在一个很长的时期内分辨不清几种词类和它们的转化。例如，她不能从一系列同根词中把名词和形态词区分出来，不能辨别变格的标志，常常把变格类型限格的名称混淆起来。

在正字法方面，尼娜往往在近似的规则上犯错误。她在二、三年级写的作文里的平均错误数比听写里的多。由此可见，尼娜在二、三年级的正字法方面的成绩不良，是跟她的分析和概括能力差有关系的。

到第三学年初，尼娜在掌握语法方面显露出较大的进展，而到了四年级，作文和听写里的错误大大减少（几乎减了一半）。如果我们回想一下，尼娜在前两个学年里在分析性观察、抽象和概括能力的发展上有了重大的进步，我们就能看出：这种时间上的符合，有助于说明一般发展上的进展与掌握知识的成绩之间有着内在的联系。掌握语法知识的过程本身也有助于证明这个判断。

——尼娜的发展和她掌握知识的进程清楚地告诉我们：如果教师能在差生的一般发展上不断地下功夫，那就不仅能在发展上取得显著的成效，而且也为掌握知识和技巧提供了有利条件。

——尼娜后来的学习情况也很值得注意。她顺利地念完了八年级，没有留过级。在八年制学校毕业后，尼娜现在在国立第一钟表厂工作，同时在夜校里学习，是夜校的优等生。

——以上所介绍的事实表明，优生伊戈尔和差生尼娜，两个人都在两年之内在发展上前进了一大段。但是同时，这两个学生的发展似乎是在各自不同的水平上进行的。这一点也是可以理解的，因为这个学生和那个学生之间的差异无论过去、现在和将来都是永远存在的。我们的极其重要的任务就在于：使每一个学生（包括优等生、中等生以及差生）都能在发展上尽他自己的最大的可能性取得最大的成果。

——您完全正确地把握了事情的实质。学校的最重要的任务之一，就是要坚持不懈地在全体学生包括差生的发展上下功夫。使所有的学生而不只是特选的学生都得到最大限度的发展这一教育学要求，是根据社会主义人道主义的伟大原则提出来的。

我们对待学生发展工作的苏维埃式的态度，与资产阶级教育学所遵循的路线有着原则性的区别。举例来说吧。在美国，有一些中学的数理学科或者生物学科的教学组织得非常好（即所谓有分科倾向的中学）。他们请大学教授来上课，设有装备精良的实验室。学生还能就一些局部问题进行小型的科学研究。这样安排的教学，当然比普通学校的教学使学生得到更大的发展。但是这些特殊学校的学生成分是怎样的呢？这些学校招收的都是富裕阶层中天资最高的学生。可以说，是把全体学生中的“精华”挑选出来的。至于一般学校，其教学水平和质量就低得无法比拟，学生在发展上所得到的收获就小得多。由此可见，以最优越的教学条件所提供的发展上的进步，只为少数特选者所享有。

——我们再回到掌握知识与学生发展的关系的问题上来。应当指出，这种关系的性质，一方面在优生和差生身上有相似之处，而同时在两种学生身上又有很大的区别。尼娜掌握知识和技巧的过程，就是在大大低于伊戈尔的发展水平的基础上进行的。到了第二学年末，尼娜的发展仅仅大致相当于伊戈尔在第一学年初的水平。可是，尼娜和伊戈尔所学的却是同样的教材。

——这在任何一个普通班里也都是同样的：全班学生学习同一个教材，但是各个学生之间往往在发展水平上有很大的差异。对于这样重要的一个因素，人们没有给以重视，于是在实际教学工作中造成严重的后果——不及格、留级等。

“教学与发展问题实验室”对于学生在掌握知识和技能方面的差异、掌握知识和技能的不平衡性及其质的特点，都进行了专门研究。应当强调指出：掌握教材，掌握的深度，而主要的是掌握教材时具体地开展的过程，在这两个学生身上都是很不相同的。这里不仅是或者并不是指进度，而是指对尼娜来说，分辨相似的语法现象和规则、进行概括，都比对伊戈尔要求的晚得多。

尼娜和伊戈尔掌握同一个教材所经历的道路是不同的。在尼娜来说，认识语言现象和掌握规则的道路，比伊戈尔所走的道路更加迂回曲折一些。

——如果根据今天谈话里所介绍的事实材料作出判断，那就可以说：实验班的优生和差生之间的差异，比之普通班的优生和差生之间的差异并不相同。根据实验班学生在发展和学习活动中的一系列质的特点来看，这个结论是可以成立的。

——虽然伊戈尔和尼娜之间有许多差异，但是他们两个在掌握知识上向前进展的性质，同在传统教学法条件下学习的学生相比，毕竟又是不同的。尼娜和伊戈尔掌握知识的进程就能清楚地证明这一点。特别是尼娜掌握知识的情况更有说服力，因为她是实验班里最差的一个学生。

——最好能举出一些具体事实来。

——这里就有一个具有原则性意义的事例。以往的研究证明：低年级学生能够辨认词，要么是从词义的角度来看它（即把词看作一定的物品、动作、特征的标志），要么是从形式和语法的角度来看它（例如，按不同变格类型而变化的词等等）。但是，同时把两个角度结合起来，却只有能力最强的学生能做到。应当强调指出，我们对于按照传统教学法学习的学生是进行了认真研究的。

尼娜到了三年级时已经能同时从上述两个角度来认识词。何况尼娜是班上最差的学生。按照实验体系进行的教学使儿童在一般发展上取得了重大的进展。甚至一个最差的学生都能够以这种观点看待词，这是在传统小学教学法的条件下做不到的。不仅如此，尼娜还能够同时从词法和句法的角度看待同一个词，而这一点的难度就更高了。

——通过关于掌握知识与学生发展的关系这个问题的讨论，我做出了一个结论：对于低年级学生所学教材的可接受性问题，应当改变以前的那种看法。事实证明：如果在学生的发展上进行了适当的工作，那末就这差生也能够顺利地掌握以前认为是不能接受的知识和技巧。

——从已经得到的事实来看，是应当以批判的态度来看待教育科学中所阐述的可接受性原则。

——在给可接受性原则所下的定义和所做的解释中，贯穿着一条主要的要求，就是教学要适应学生的年龄特点。这种观点反映在М·А·达尼洛夫和Б·П·叶希波夫所著的那部带总结性的教学论著作里。他们写道：“可接受性原则表达了教学内容和教学方法应当适应学生的年龄特点的必要性，学生是按其年龄特点来掌握知识、技能、技巧的。”（М·А·达尼洛夫、Б·П·叶希波夫：《教学论》，俄文版，第203页。）

可接受性原则还反映在“由近及远”、“由已知到未知”、“由易到难”（有时候还附加一条“由简到繁”）等规则中。可接受性原则及相应的这些规则是由来已久了。在苏联教学论中，它们也反复讲了几十年了。在对这些规则和可接受性原则的解说上也并没有重大的改变，虽然大家反反复复地谈到它们，而且可接受性问题还成了教育家和心理学家们进行专题辩论的课题。

——那末应当怎样理解这个教学内容和教学方法必须适应学生的年龄特点的要求呢？

——当教学法专家们为了表述可接受性原则而谈到学生的年龄特点时，是否有某些心理科学方面的依据呢？

——无论在教学论的总结性著作中还是在阐述可接受性原则的其他著作中，几乎都完全没有引述心理学所已经揭示的学生年龄特点的研究成果。而这样的引述是很有必要的，因为应当（哪怕是通过个别的例证也好）向大家说明一下：怎样利用心理学的研究成果来运用可接受性原则。

——这是一个很大的空白！

——缺乏明确的阐述和论证，这正是各门学科的教学法结构上往往错误地运用了可接受性原则的原因之一。这一点在小学教学里表现得特别突出。例如，动不动就说小学生的思维主要是具体思维。根据这一条理由，充实小学教学内容和稍加深化的建议都会被否定，因为据说这种充实是违反可接受性原则的。

——遗憾的是，教学论里所提出的原则，是从低估了的小学生的可能性出发的。比如，《教学论原理》一书就是这样规定小学教学的教育学任务的：“小学教学应当首先保证使学生形成对周围生活现象的直观和感性的表象体系，进行最初步的概括，建立简单的联系，并在此基础上开阔一般的眼界。”（第264页。）可以看出，摆在首位的任务是：直观和感性的表象、最初步的（！）概括和简单的联系。

——我认为，从这种对小学生的可能性的早已过时的估计出发，把凡是超过这个范围的教材都说成是不可接受的，其结果就使得传统教学法明显地大大落后于社会发展的要求。

——在我国科学技术和社会急速进步的形势下，苏联学校应当赶上生活的要求。借口某些教材和教学方法的“不可接受性”而排斥这些能够充实学校实践的东西，那只能成为前进道路上的绊脚石。

——对于以什么方法来达到学生掌握知识和技巧的高质量的问题，也必须加以重新思考。过去，我们局限在各门学科的教学方法和教学法体系上来考虑这个问题。现在需要用另外一种观点来看待以怎样的条件来保证学生有效地学习。学校要目标明确地在学生的发展上下功夫，这一点将会起到特别巨大的作用。

第十一章　教师的劳动及其创造性

——怎样造就教师，怎样才能获得高度的教育技巧呢？

能不能预言，一个人有成功地进行教师工作的天赋，而另一个人就没有这种天赋呢？

——为了能够做出这种预言，需要掌握大量的事实材料。这里既要对同一批教师的工作进行多年的观察，又要对教师职业的特点进行专门的心理学研究，还有许多别的事要做。遗憾的是，这种材料非常少。

——为了顺利地完成自己的任务，一个教师应当掌握深刻的知识，受过很好的师范训练，具备很高的一般文化水平和明确的思想政治方向性。

——教师们自己认为要顺利地进行教育工作必须具备哪些品质，难道没有这方面的材料吗？

——符·恩·戈诺包林在他写的《关于教师的书》里搜集和阐述了这方面的材料。这本书的作者向大量的教师、寄宿学校教养员、校长和教导主任进行了调查。他提的问题是：“您认为哪种个性品质是教师才能的主要标志？”总共收到82份回答。在所收到的回答中，提得最多的是这样一些品质，如：要热爱自己的事业，对儿童工作感兴趣（11份答案）；要热爱儿童（8份）；要有了解儿童的才能（7份）；要有高度的一般文化素养，学识渊博，扎实的教育学知识（7份）；要在所教的学科方面有才能，精通本门学科，并对它有兴趣（7份）；要有把知识传授给别人的才能（5份）。

——戈诺包林的书里所列举的这些，当然啰，在我看来，只能大致地、一般地说明教师所应具备的品质。就拿把知识传授给别人的才能这一点来说吧。即使粗略地一看也会明白，这条才能包含着一系列品质：这里既要有和别人分享自己的知识的愿望，又要有把知识讲述得充分清楚的本领，还要善于组织学生的注意，等等。现在，我认为，关于教师必须具备的品质这个问题需要加以认真地研究，这是完全可以理解的。

——在教育书刊和一般书刊里经常指出，学校里讲授的是科学基础，所以必须大大加强教师在这些科学领域中的知识的武装。据他们所说，扩充教师的科学知识量，几乎成了提高学生的知识质量和提高教师在学生心目中的威信的最重要的条件。

——当然，教师应当在他所教的那些学科方面拥有足够的知识。但是，我们在承认这条道理的同时，如果我们对于教师要掌握教育学和心理学知识这一点估计不足，那也是错误的。有了这方面的知识，教师才有可能把教材变成学生的真正的财富。我一生中见过不少低年级教师，他们在俄语、数学和其他学科方面，以及在这些学科的教学法方面，确实具备着完全够用的知识，但是他们在自己的教师工作中却遭到很大的失败。

——这是什么原因呢？

——在这种情况下，人们常常从这些方面找原因：要么是这个人不具备从事教师工作的天资，要么是他不热爱自己的职业，不喜欢儿童。

——这么说来，这种教师的工作进行得不顺利，就是因为他天生就不具备当教师所必备的品质吗？

——您把问题提得这么尖锐，以至它已经预定地要得到一个否定的回答了。当然，人不是天生就会当教师的。甚至象热爱儿童、热爱教师劳动这样一些品质，也是可以培养的，除非有一个什么别的职业在吸引着这个青年人。让我们回想一下安·谢·马卡连柯那些英明的话：“教育者的技巧，并不是一门什么需要天才的艺术，但它是一门需要学习才能掌握时专业。”

——这么说，教师工作失败的原因，是不是在于培养师资的工作做得不好呢？

——并不是所有培养师资的学校的工作都达到了应有的水平。培养师资的工作，有的在中等水平以上，有的则低于中等水平。但是总的说来，有一些共同的缺点。主要缺点之一就在于：教育学和心理学没有跟中小学的教学和教育实践紧密地联系起来。师范院校虽然设有这两门学科，但是它们没有帮助师范生深刻地理解教师的日常工作的过程。在提高在职教师的业务水平的工作中，也存在同样的缺点。

——最好拿一节课作为实例来分析一下，看看这些缺点究竟是什么样的。

——实例并不难找。这儿就拿一所很好的学校在一年级上的一节数学公开课来说。来听课的有中师的教育学教师、州教师进修学院的教学法专家、校长、副校长以及其他学校的教师。儿童们做的是20以内的加法和减法题。其中有这样一些题目（我引用的都是任课女教师的原来的表述法）：“找出一个差一个单位不到20的答数”；“找出一个答数，以便给它加上2就能得出20”；“想出一个加法的例题，使它得出的答数是20”。然后，女教师说：“现在让我们来解一道很难的题。我想出一个数，给它加上5，就得出15”。（这时女教师挂出一张表，上面写着两个式题：x+10=15；10+x=15。）在完成这道作业的过程中，被减到的几个学生提出了两种解答方法：（1）从15里去掉10；（2）给10加上5。女教师问：“怎么会得出这样的结果呢？”学生答道：“几个数的位置交换，结果不变。”然后，让学生口头解答了一道简单的应用题，又让他们解答了7道加法和减法的式题（14+4，18-8，16-6，等等）。

接着，让学生用下列已知数编一道应用题：一个男孩用2戈比买了一本练习本，又用比练习本贵8戈比的钱买了一本小书。已知数及相互关系被画在一张横幅纸上，女教师把横幅纸固定在黑板上。要求儿童给这道应用题编出两个解答方案：一个是一步运算，另一个是分两步运算，然后书面解答出来。学生们按照女教师的问题，重复了题目条件，分析了题意，然后解答。最后女教师把一些封套分发给学生，封套里装着一些作业题。作业题考虑到学习好的学生和学习差的学生难易有所不同。儿童只要在这些卡片上写出答数就行。

——当我听了您的介绍以后，就产生了一系列问题，这些问题是跟我们今天谈话开始时说过的那些话有关的，这就是：是否利用了教育学和心理学的知识以及怎样利用这些知识来分析一节课？这些知识跟学科教学法的问题又是如何联系的？周密细致地思考每一节课的教法，这条要求是否成了教师的守则？

——现在我先不用“是”或“不是”来马上回答您的问题，我简短地介绍一下对这节课进行分析的情况。然后大家一起来做结论。

女教师说明了这节课的目的。课的目的就是检查和巩固加法和减法的知识和技巧，并使之稍许深入一步。因此，式题和应用题都出得稍微复杂一些。个别的作业题，给学习好的学生和学习差的学生布置了不同的解答方案。

——我很想知道教学法专家和教育学教师说了些什么，因为他们的意见应当有助于把这节课的优点和缺点分析清楚。

——他们说，总的教学论的要求是完成了：所有的学生都能专心学习，课堂纪律也比较好。另外，还指出了这节课的优点是：使用了直观教具，女教师的语言也明白和准确。提出的批评性的意见，是说布置给学生的题目显得单调。教学法专家、教育学教师和别的教师还说了许多，认为这节课能促使学生思考，女教师提的问题能刺激儿童的思维活动。

——那末结论是什么呢？教师们听了这节公开课和对它的分析，有些什么收获呢？

——结论可以用这么两句话来表述：“给你演示了应当怎样上课，你就这么去做吧！”

——还要怎么样呢！也许，这样做就是正确的。因为应当学习好的榜样啊。

——当然，学习是需要的。但是学习有不同的学法，所得的结果也不一样。值得注意的是，在讨论这节课的时候，无论是教育学教师还是教学法专家，都没有创造这样的条件，促使大家真正认真地去思考课堂上发生的情况。譬如说，完全可以适时地提出这样一个问题：对整节课或者它的个别部分，能不能换一种更合理的上法呢？在这节课的本身，就有充分的材料可供提出这个问题来。向学生们布置了许多题目，有式题，也有应用题，但是儿童在个别很重要的问题上并没有弄清楚。在课的那一部分，就是当女教师提出“我想出一个数，给它加上5，就得出15”这个题目的时候，就有这种情况。在学生完成这道作业题时，出现了两种解答方法：15-10=5和10+5=15。女教师问道：“怎么会得出这样的结果呢？”她的意思是说，用两种方法都可以解答这道题。学生的回答是：“几个数的位置交换，结果不变。”

但是，这里举出的两种方法，并不是加法交换律的适当的例证。当女教师挂出那张写着两个方程式体（x+10=15，10+x=15）的横幅时，她的用意是要说明交换律。但是这张写好的横幅，在课的后来的进程中根本没有使用。至于15-10=5这个方法，它是和x+10=15（x=15-10，x=5）这个方程相呼应的。因此，在这里，问题就涉及的是减法和加法的关系，而不是加法的交换律了。没有把减法和加法的互逆关系跟加法的交换律区分清楚。因此，在儿童的头脑里造成了混乱。

——我觉得，在分析课的时候不应当过分强调所犯的教育学错误。那样会使教师失去信心。

——可是如果对所犯的错误避而不谈，那就既有损于思想被搞混乱了的儿童，也有损于来听课的教师。大家知道，教师们到好的学校来听公开课，一般都是把它作为应当效法和摹仿的榜样来看的。所以，对公开课应当尽量仔细地做好准备。可是在我们所谈的那节课的准备工作上，并不是一切顺利的。加法交换律的通用的表述法是说：“相加数的位置交换，其和不变”，而在这节课上却用了这样的表述：“几个数的位置交换，结果不变。”原来的用意是恐怕加法交换律的确切表述对一年级学生来说不能接受，所以使用了简化的表述法。但是，从数学的观点来看，这种简化是犯了严重的错误，在学生的头脑里形成了一个关于交换律的歪曲的概念。

——我希望还回到原来所谈的问题上去，就是说，很重要的一点就在于创造条件，以便对课的教法进行更为深刻的分析。因为即使教师上课的方法是正确的，也还会产生这样的问题：为什么以及根据什么认为课的这种进程是最适当的。

——在提高教师的业务水平方面，很重要的一条，就是要把完成同一个教学任务或教育任务而采取的各种不同的方法和方式进行对比。这种对比是激发教师思考的有效手段之一，因为这样能够使教师更深入地理解所采用的教学方法和方式的实质。如果对一节课只是表面地、匆忙地分析一下，那就很容易使人得出，些纯粹的死板公式。如果教师把一种教学法的榜样当成应当照搬的死板公式，而并不理解为什么要这样做的道理，那末这样的教育学训练是不会收到预期的效果的。

我的意思不是说，在分析任何一节课的时候，都必须把所有方面跟别的什么做法来一番对比。我们的任务就在于，要善于挑选这样一些课或课的某些部分，以便借助于这些材料，能够特别令人信服地使教师们认识到，为什么一定的教学方法和方式是适宜的。就是在分析一节很“理想的”课的时候，也可以这么做，可以把它跟教学法上已知的不够完善的方法进行对比。分析一些不适当的甚至错误的教学方法和方式，把它们跟正确的加以对比，也可以达到上述目的。

——在对您所介绍的那节课的分析中，很少听到如何运用心理科学的知识，使人对于学生的智力活动有一个明确的了解。

——在分析这节课的时候，包括教学法专家和各位教师，都一致赞扬这节课，根据就这节课促使学生们进行了思考。这是说，他们试图从心理学角度来论证这节课的优点。但是，恰恰就在这里，暴露了极其笼统地和表面化地使用心理学知识来分析教学过程的现象。要知道，“思考”这个词有着很广泛的含义：两岁的孩子也在思考，科学家也在思考。有各种各样的思维形式。我们有必要把哪怕只是几种主要的思维形式加以区别，在学生的智力活动中分辨出它们，这样才能从学生智力活动的观点来评价一节课，评价个别的教学方法和方式。当女教师要求找出一个“差一个单位不到20”的数时，学生一边完成这道作业，一边在思考。但是这里是一种很特殊的思维形式：儿童的思考是用在回想上。既然题目里有一句“差一个单位不到20”的活，于是儿童就竭力在数列里回想位于20以前而不是位于20以后的那个数。这就是说，在这节课上受到激发的那些思维因素，还是服从于记忆活动的。它们好象是围绕着记忆来活动的，其主要的因素正在于要回想起所需要的材料。从这个观点来看这节课的内容，那就很清楚：在这节课上显然地起主导作用的还是记忆活动。

——那末都有哪些思维形式，从中可以体现出思维的创造性呢？

——这种思维形式之一，就是所谓推理性思维。让学生找出他所观察到的一些差别的根源，就属于这种思维形式。给学生分行写出一系列式题：3+2=5；3+4=7；3+6=9，等等。儿童发现，每向下移一行，答案里的和就比上一行大2，也发现第二个加数比上一行大2。于是学生面前产生一个问题：为什么当每向下移一行的第二个加数比前一行的大2的时候，它的和就比前一行的大2？学生从已知的数字出发，并看到所有各行的第一个加数都相同（3），于是就完成一系列判断，这些判断构成了一个一定的链条。借助于所进行的推理，儿童就独立地找出了问题的答案。在这里，学生不是简单地回想起他原先已知的东西，而是依次地通过一条完整链条的一系列环节，终于找出了答案。

——我们的谈话，对于采取必要的措施改善教师的业务进修，也是很有益的。

——在提高教师业务水平方面，有一系列总的任务。譬如提高教师的思想政治水平和文化水平的任务就是如此。在这些总的问题当中，也包括采取最有效的方法，来完成所提出的教育学方面的任务。

在苏联，正在大力进行提高教师业务水平的工作。各共和国、边区、州、市的教师进修学院和各区的教育研究室，构成一个分支广泛的进修网。这些机构有计划地举行各种教师讨论会和代表会。还有各种综合性的教学法联合会和按学校各学科组成的教学法联合会。校内的教学法研究工作也都在有组织、有目的地进行。我这里列举的只是提高教师业务水平的一些个别的、主要的形式。还有一系列其他的形式，其中有一些是教师们自己倡议组织起来和进行活动的。同时，还有必要大大改进教师进修工作。在苏共中央和苏联部长会议1972年6月20日关于学校的决议中，就注意到必须为教师顺利地进行工作、系统地提高教师的业务水平而创造必要的条件。

——而对每一个教师来说，在进修方面应该提出哪些要求呢？

——您所提出的问题是很迫切的，但是在提法上稍微有些模糊。当然，教师积极地参加一些有组织的进修活动是很重要的。但是，事情还有它的另外一面，这就是教师个人的自我提高的工作。这绝不是指让教师关起门来，脱离教师集体而来提高自己的业务水平。教师的自我提高的工作要从集体思想的源泉中吸取营养，这种集体思想体现在代表会议、讨论会、专题研究会等各种活动中。而教师本人也把自己思考的结果、问题、疑难提交给集体来研究。

——而教育科学在提高教师业务水平方面具有怎样的地位和作用呢？

——教学论和分科教学法在教学理论的问题上给教师指明方向，向他提出教学方法和方式方面的建议。这一切可以说是已经给了教师。任务，而且是很不简单的任务，就在于，教师从教育科学那里接受了这个武器以后，将如何正确地和最有效地使用它。

——的确，这不是一项简单的任务。因为教师总是要从具体情况出发，采取一定的方式来行动的，然而情况却可能比教师预先估计的有所变化，不仅在一节课上，甚至在一节课的某一段上都会发生这些变化。

——完全正确！合理使用教学方法和方式的特点，就在于要有灵活性，而灵活性则要求教师随时估量当前的具体条件。

——不能不看到，教学方法本身——这不仅是教师的工作方法。教师采用某种方法，是要唤起学生的一定的脑力活动，也就是说，要引起并且指导学生对教材的知觉、分析、对现象之间的联系的思考、概括，等等。而在对学生进行教育工作的过程中，还要激发并按一定的方向指导他的道德情感、对伦理标准的理解以及集体主义的性格特征。在所有这些方面，全班学生有许多共同点，而同时每一个学生身上又有不少特殊性。就是某一个单个的学生，他的行为、举止、内心感受，又会随着具体情况的变化而出现极其多样的表现。

——安·谢·马卡连柯曾经指出，教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能避免刻板公式，才能估量此时此地的情况的特点，从而找到适当的手段并且正确地加以运用。安·谢·马卡连柯在这里首先指的是教育工作，他指出，儿童的性格和影响学生的手段是极其多种多样的，而这些影响的色调又是非常细腻的。这一切都要求教育者迅速地辨明方向，采取相应的行动。

——在教育工作中，这种复杂性是可以理解的。但是在教学工作中，教师采用符合本门学科特点的一定的教学方法和方式，注意个别对待，课又是根据预先制定的计划进行的。那末，在一节课的进程中，会有什么特别细微的变化和转折呢？

——变化不仅是完全可能的，而且实际上是经常发生的。教师可能没有觉察到它们，忽略过去，甚至还压制了它们。这就可能对学生的教学和教育效果发生不良的影响。但是也存在着另一种可能性：教师不仅能发觉出现了事先没有预见到的情况，而且还能利用它们去达到教学和教育的目的。

在教育学著作中，强调指出教师的这样一种能力的重要意义，就是要善于觉察上课进程中发生的独特而细微的环境变化，并且以相应的方式采取行动。

请大家回想一下前面谈到的那节公开课。女教师制定了课时计划，并且没有脱离这个计划，虽然课的实际进程要求在课堂当中就应做出应急的改变。这里甚至不是只有一些什么细微的差别，而是坚决地要求摆脱原定的计划。应当及时地放弃一些作业，而把其余的作业加以改变，以便帮助学生弄清加法交换律跟减法和加法的联系这两件事之间的区别。然而女教师忽略了课的实际进程所提示的这一要求，完全被课时计划束缚住了，这就导致了这节课上的失败。

——教师本人是否能够通过自修的途径来掌握教学技巧呢？

——当然，在师范院校培养教师的过程中就应当打下这种技巧的基础。教师还可以在各种经验交流会上、公开课上学到许多东西。但是，如果可以这么比喻的话，象对课堂上的“天气变化”的敏感性，洞察学生的精神世界，采取适合具体情况的教育方法和方式这样一些技巧，却主要是靠教师亲身的实际经验来取得的。

——很自然地得出这样一种思想：要使亲身的经验在教师的不断成长中起到积极的作用，就应当对这些经验进行仔细的分析。

——对！这种分析部分地是由别人来做，例如在听了这位教师的课以后，由校长、教导主任、教学法专家、其他教师来分析。而与此同时，教师本人对自己的经验的分析则会带来很重大的收获。

那些坚持不懈和深入钻研地分析自己的工作的教师们，介绍他们改善教学实践的途径时，其中一条就是，挑选能够带来最高效果的教育方法和方式起着巨大的作用。

我不止一次地在教育书刊中遇到“教育技术”这个术语。据我的理解，这个术语的含义是：掌握多种多样的教育方式，理解其中每一种方式的特点，并善于正确地运用它们。

——工作技术是靠教师的顽强劳动得来的。安·谢·马卡连柯在分析教育工作的技术时指出，他是在直到学会了用十五种到二十种语调说出“走过来”这句话，学会了在面部、体态、声音上表现出二十种不同的情调之后，才成为真正的教育能手的。

——遗憾的是，常常遇到这样的情况：批评呀，威胁呀，“两分”呀，无缘无故地落到了学生头上。譬如说，教师本来就是带着很坏的心情走进教室的：要么他是没有睡足，要么是身体不大舒服，要么是家里有不如意的事。如果使用一个形象的说法，就是教师的神经已经像琴弦一样绷得那么紧，只要稍微触动一下它们，就会引起剧烈的反应。教师在这种情况下的行为就很难符合教育学的准则。但是有什么办法呢？教师也是人呀！他怎么能够把自己的坏情绪一下子变成好情绪呢？

——教师也是人，但同时他又是教师。而教师的这门职业要求于一个人的东西很多，其中一条就要求自制。我想起了康·谢·斯坦尼斯拉夫斯基就演员工作中的类似情况所说的话。斯坦尼斯拉夫斯基是用形象的方式表达他的思想的：当一个人回到家里的时候，他得把套鞋脱下留在室外的过道里：当演员来到剧院的时候，他也应当把自己个人的一切不快和痛苦留在剧院之外：在这里，在剧院里，他整个的人是属于艺术的。教师也应当这样：来到学校里，他整个的人就是属于儿童，属于儿童的教学和教育事业的。

——而如果教师没有这种自制力，那该怎么办呢？

——有一系列技术性的方法，可以帮助控制自己。举例来说吧。当女教师正在讲解的时候，一个学生打开了这时候不应当打开的教科书。女教师登时发了脾气，朝那个孩子叫喊一通。下课以后，有人向她提了一条忠告：“在你叫喊以前，先忍耐几秒钟，想一下：你是一位教师。这样会帮助你压抑一下当时就要发作的脾气，转而心平气和地跟你的学生说话。”

——怎么样，您的忠告有效吗？

——那位女教师说，起初她还控制不住自己，可很快就奏效了。

——而教师的不能自制，给教学工作带来多么大的损失啊！

——您说得很对！我们可以设想有这么一个小孩子。他有些功课没有弄懂，或者遗漏了什么，于是教师的不满、叫喊、威吓，一下子都落到他的头上。教师对儿童所犯的错误采取这种态度，日后在许多儿童身上不仅引起屈辱的感觉，而且造成一种恐惧心，生怕自己有什么做错的地方。如果教师走到学生跟前，发现他脸上有恐惧的表情，那就说明事情不妙。恐惧心会麻痹人的正常的心理活动：知觉、记忆、思维、言语等。一个学生在正常的状态下能够完全正确地回答问题，而在恐惧的状态下就会惊慌失措，变得愚笨。即使他脑子里有这些知识，他也可能连一句话都说不出，或者说得颠三倒四。

——我深信，教师的这种行为，是跟他不了解儿童有些关系的，他对教学的理解也是很表面的。在他看来，教学不过就是传授一定数量的知识，训练一定范围的技能和技巧。在他的视野里，看不到他的学生的精神成长。可是要知道，精神成长和掌握知识并不完全是一回事。在我们以前的一次谈话中，曾经专门讨论过掌握知识和发展的相互关系。

——对教学有了正确的理解，会推动教师去进行探索：无论在教学方法上，还是在学科的教学法体系上，并不是一切都能使他满意的。教师一面深入思考自己的经验，一面仔细地观察儿童，他会意识到：自己是能够做得更多更好些的。

——教师的劳动非常复杂，要求付出巨大的精力。因此，教师倾向于按照学校教科书和学科教学法参考书已经规定好的路子来进行工作，这种现象也许应当承认它是很自然的。

——不！一千个不！我一生中见过许多教师，跟他们肩并肩地工作过。应当说，在每一个教师身上（也许，除了少数例外情况），都有一种创造性地对待自己工作的思想的火花。但是在一些人身上，它熊熊地燃烧起来，于是就造就出一位对教学做出不少自己的、独特的贡献，工作上充满灵感并且取得优异成绩的教师。而在另一些人身上，这种火花却是奄奄一息，就要熄灭了。

——尽管在提高教师业务水平方面有许多好的做法，但是仍有一些严重的缺点。在科学地理解教学和教育过程、了解儿童方面，给予教师的训练太少，质量也太差。许多时间花费在重复讲述教学大纲、制定各种计划上，而且经常是简单地向教师布置工作计划和口授一些教学法指示，取代了对教学和教育方法问题的讨论。这些缺点无助于提高教师的创造性，它们只能使教师不动脑筋，习惯于接受一些现成的方法。

——您的说法有些过火了。许多事情取决于教师本人，取决于他是否有坚定的目的、顽强的精神和忠诚于他所服务的事业。不应当把一切过错都推到教师进修工作和整个教师工作的缺点上去。

——但是对于那些不能促进教师身上的创造性的火花迸发出来的人，也不能给以辩解。

——看来，您是过高地估计了教师的可能性。

——不！我绝没有过高估计。我可以举出一些事实。这还是低年级过渡到新教学大纲以前的那个时期的情况。我了解按照“教学与发展问题实验室”制定的教学论体系是怎样开展实验教学的。下面是一位校长和教导主任关于他们学校的一个实验班的女教师的工作情况的反映：“这个实验班的工作中碰到的困难，比原先可能预料到的要多。其中首先就是，无论任课的女教师还是学校领导，都缺乏按照实验体系进行教学的经验。但是，这位女教师靠了她的努力、她对儿童和他们的创造可能性的心情，尽量克服这些困难。一年又一年地过去了（现在已是第三学年），这个实验班越来越强烈地引起周围人们的注意。学校的其他教师到实验班来听课，开始吸收一切好的经验，并且拿到自己班上去使用。现在我校低年级教师们工作中的高涨情绪和创造精神，很可能就是来源于这个实验班的经验的。这位女教师对儿童进行了大量工作，受到很高的赞扬和鼓励。”

——我没有机会按照实验体系来教儿童。但是我能想象出，实验班的教师们付出了多么大的创造性劳动，因为既要完全按照跟以前不同的方法来上课，又要为课堂教学挑选材料。

——我想，阿尔泰边疆区一些学校的实验班教师们说的话，可以作为您所说的情况的令人信服的证据。一位女教师说：“实验小学教学体系不仅使学生们，而且使我们这些教师都振作起来了。这很有必要：我们是在苏维埃政权的年代里成长起来的，现在我们需要担负更严肃的任务，需要更多地动些脑筋。我再也不能按照老办法去工作了。”另一位女教师说：“说实话，以前我对那些科普杂志是连看也不看的，而现在却经常要阅读，否则就没法回答孩子们的问题。我甚至开始研究天文学，因为我的学生们对观察星空很感兴趣。说实话，我现在在自己进修上花的功夫，比过去从事学校工作十七年里花的全部功夫都要多。”第三位女教师说：“在课堂教学和课外活动的准备工作中，收集材料占着相当重要的地位。例如，我编了一本有趣事实的画册，搜集了四百条谜语和谚语，一百三十个供地理和自然常识陈列栏用的问题，以及许多‘动脑筋’习题。”

——这些反应在实验班教师们中间是有代表性的。我们必须改定一条新的路子，维护这条途径，而不管那些怀疑论者所掀起的攻击和刁难。必须为课堂教学挑选新的材料，探索与实验体系的教学论原则相符合的教学法途径。尽管遇到了这些巨大的困难，教师仍旧是坚持工作，并且异口同声地说，他们在自己从事教师工作的过程中还从来没有得到过这样的满足。

——说不定这种热情只是开始一阵子的事，而到以后教师又会逐渐脱离这条新途径吧？

——事情的经过并不如此。实验班的教师们教完了整个小学阶段，接着又志愿地接受一年级班，仍旧按照同样的实验体系教下去。

——还应当补充一点，就是实验教学普遍地在教师界引起了极大的兴趣。许多学校的教师到实验班来听课，了解新方法。大家进行热烈的交谈，有时候也进行激烈的争论。总而言之，在低年级教师中掀起了整整一场运动。难道这些不都充分证明：每一个教师身上都有一种创造性工作态度的火花吗？

——人们经常谈论教师的创造性，并且拿他的发现来做为例征。这当然很好。然而创造性绝不局限于在教学法上的个别发现。所谓创造性，就是有一种不断前进，向着更完善、更新鲜的事物前进的志向，并且实现这种业已产生的志向。明天一定要比今天做得更好，——这是一个创造性地工作的教师的座右铭。