赞科夫和布鲁纳教学论思想的差异

尽管赞科夫和布鲁纳的教学论思想有许多共同之处，但是由于他们毕竟还是立足于不同的观点、立场和国情来研究教学与发展的，因此他们的教学论思想，不仅不可能完全一致，而且必然要具有一些原则性的区别。

首先，从教学论的理论基础来看，赞科夫是以马克思、列宁主义的认识论作为他的教学论的理论基础的。并且是以马克思主义的人的全面发展学说作为教育的出发点和归宿。而布鲁纳的教学论的理论基础则是结构主义的认识发展论。其教育的出发点和归宿就是要培养“自由个性”，训练平衡发展的“民主社会”的公民。布鲁纳和皮亚杰一样，认为人的认识客观事物的过程不是什么尝试错误或刺激——反应联结的过程，而是在主观上有一定的“认识结构”。这个认识结构的内容是以图式、同化、调节和平衡的形式表现出来的。他们认为儿童最初的认识图式是先天的或者说是遗传的，以后图式在适应环境的过程中不断变化和丰富起来。他虽然认为丰富多彩的环境有助于使发展成为一个更丰富、更有力、更迅速的发展；贫乏而呆滞的环境会使这种发展缓慢或阻止这种发展，以致达到不可逆转的地步。但他却认为当发展按照自己内在的和自足的逻辑进行时，环境仅仅作为一种保护力，它能鼓励或阻止发展，但不能决定发展的进程。很显然，他的这种儿童具有先天的认识图式和儿童的认识发展主要是由它自己内在的和自足的逻辑所决定的观点，是唯心主义的。

其次，赞科夫和布鲁纳虽然都十分强调发展，但对发展的理解却不是完全一样的。赞科夫强调的是一般发展，他认为一般发展和智力发展是有区别的。一般发展包括智力发展，但不只是智力发展。他说：“一般发展不仅是智力发展，而且包括情感、意志品质、集体主义个性特征的发展”。赞科夫还特别强调发展的质变，认为质变才是发展的核心问题。他认为发展是“由旧的质到新的更高的质的上升运动，是更新过程，是新事物的产生和旧事物的消亡”。他认为在教学中，教学的结构必须有利于促进儿童心理活动和个性特征产生积极的质的飞跃，不能仅仅满足于量的变化。他还从“整体性并不是各个因素的数量的联合，同时也并不是一个不可分的整体”的观点，和人对外部世界的关系主要表现为“面对面地接触”、“认识现象本质”、“直接作用于客体从而改变客体、创造新事物”的观点出发，提出了研究心理活动发展的三条线索（即观察活动、思维活动和实际操作）。赞科夫也正是通过这三条线索，对个体作长期的跟踪研究，从而了解学生的一般发展的进程和规律的。由此可见，赞科夫关于发展的论述是比较明确、全面而深入的。并且有他自己的独到见解。至于布鲁纳所说的发展，则主要指的是智力发展，并且认为：“智力是最高形式的适应，是事物不断地同化于活动本身和那些同化的图式适应客观事物本身的调节两者之间的平衡”。因而布鲁纳的发展概念是比较狭窄的。这也正是赞科夫所不取的。

第三，在如何促进学生的发展方面，两人的主张也不是完全一样的。赞科夫从“教学的性质决定学生一般发展进程”和“以尽可能大的教学效果促进学生的一般发展”的观点出发，强调必须从全面的观点、整体的观点来研究教学和发展的关系。那也就是说应该主要研究整个教学结构和一般发展的关系。或者说主要研究在教学主导思想和教学原则的指导下，教学内容、教学方法和教学组织形式等的合理安排和学生心理活动、个性全面发展之间的辩证统一关系。因此，他强调必须通过对整个教学结构的改革来促进学生的一般发展。他认为教学结构是“因”，学生的发展进程是“果”。布鲁纳则从原理和态度的迁移是教育过程的核心这一观点和知识结构的观点出发，认为要促进学生的发展，主要是通过课程的改革，突出强调实施知识结构的课程。这说明，他的主张也是比较片面和狭窄的。虽然他也提倡“发现法”，但却又把“发现法”强调到一个不恰当的地位，要求一切学习都要学生像科学家那样去亲自发现，这就不可避免地要降低教学效率、影响进程，并使他的“发现法”带有较浓厚的“做中学”的片面性。

第四，赞科夫和布鲁纳的教学论思想的产生及其实践的结果也是不尽相同的。赞科失和布鲁纳教学论思想虽然都是在批判与继承历史上各派的教学论思想和总结各自国家教学实践的经验教训的基础上产生的，但其具体过程则是不同的。赞科夫更多地是在批判继承前人的教学理论的基础上，通过与苏联传统的教学论作长期的对比实验研究，在不断地总结自己实践经验的过程中，逐渐形成、丰富和完善起来的。因而它的理论性、实践性和说服力都较强，效果也比较明显。布鲁纳的教学论则更多地是在批判继承前人的教育理论的基础上，通过总结美国几十年来教育实践中的经验教训而形成起来的，缺乏亲身反复实践检验的环节，有的论述也还是一些大胆的假设（如“任何学科都可以采取某种明智的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”）。所以尽管具有自己独到的见解，但毕竟偏于理论化和理想主义。实践起来自然要困难重重并以失败而告终。