聚焦学生学的教学改进
课改进程中，学生的学也经历了从接受式到自主、合作、探究的学习方式。许多研究结合信息技术关注评价，聚焦学生的学。如：利用信息化网络平台，开展对学生多元、可持续、个性化的评价；通过基于数据基础的课堂观察分析评价，实现连续观察儿童在课堂教学中的表现。
有文章提出“学案”研究（步进，2012）、“对话中心”（丁延才，2016）的课堂形式、“学分积累”（刘海燕，2017）的激励策略，“以学定教”（陈金木，2015），“先学后教”的改进模式和微课等翻转课堂（周芬芬，2017）的学习方式，都聚焦在学生的学。
其中，比较前沿的研究是项目化学习和主题式综合活动：根据达林·哈蒙德（2010）等人的界定，项目化学习主要包含驱动性问题；学生通过项目化小组探究，运用各种工具和资源促进问题解决。2018年，夏雪梅提出“项目化学习”应基于学科关键能力和跨学科的素养。从实践行动上看，2016年12月，黄浦区一中心小学尝试改变教室的物理空间，重构课堂规则、设置学生学力配对、形成“提出问题”“建立联系”和“个性化表达”的项目学习步骤。康健外国语学校每周1天采用包班形式，结合PYP和STEAM课程，打破课时界限，模糊学科边界，开展探索性项目学习。
2018年11月，上海市教委教研室副主任谭轶斌提出，以主题统整各类活动，建立学习与生活世界的关联；同年，上海市教委教研室陈群波从实践的角度提出要淡化学科知识，应体现以游戏、参观、情景模拟、现场体验、小实验、小制作、对话表演等为主要实施方式。
可见，打破学科边界，以项目或活动为中心，学生获得直接的体验，从而改变学习方式，进行教学改进的理念已经成为趋势。
从教学改进的视角看，无论是聚焦教师的教还是关注学生的学，目前比较前沿的教学改进行动都更多打破原有的教学模式，把学生的体验、探究放在首位，教学的关注焦点从“知识层”深入到“素养层”。教师则重视学程指导和评价导向，帮助学生建构意义、掌握知识背后的认知规律。比较有创新的一些研究以跨学科学习为主；即使研究目标是学科关键能力和跨学科素养双线并进，实践案例仍以跨学科的项目居多。
综合以上关于“学习品质培养”和“教学改进行动”的相关研究现状，我们发现目前小学阶段从关注学习品质培养的角度开展教学改进的实践研究并不多，更缺乏从学校育人目标出发，开展学习品质各要素关键期的调研，进行学校整体的顶层设计。
现有的研究有的以不同的学科为界限，在特定的学科领域内提出相关横向性的策略方法，缺少纵向的策略分层和系统性的研究成果，没有按照小学阶段不同的学段对应学习品质的最佳发展期，探索出各有侧重的学习品质的培养序列和相应策略；有的将学习品质单列为心理健康教育，或是聚焦到某一个学科教学的过程中，各学科之间的学习品质培养策略缺少关联，缺乏协同培养、综合发展的联系性。这些都可以成为学习品质研究领域新的研究生长点。
为此，结合教育改革的趋势，基于学习品质的培育，我们尝试从学校育人目标出发，开展学习品质各要素关键期的调研，进行学校整体的顶层设计，通过分年段阶梯式的培育，围绕低年级形成习惯、中年级掌握方法、高年级提升思维三大路径，以“体验探究、评价导向、学程指导”等为突破口，开展教学改进的研究，按照小学不同的学段探索出各有侧重的学习品质培养序列和相应策略。从这个角度来说，本研究既具有实践推进的价值，又具有可操作可推广的参考意义。