策略一：设疑——头脑风暴[7]
笔者所理解的独创性是独立地重组问题，用新的、有想象力的方式看待事物的思考特征。新颖、独特、变通、发散是独创性的体现。
从问卷数据看，思维的独创性在三个学年段都处于低位。斯腾伯格的思维理论提到父母、教师的中介作用，且中介水平的高低直接影响儿童的思维发展。如何实现父母、教师有效、高质量的“中介”作用，从而提高思维独创性呢？
我想，课堂中提出挑战性的设疑，然后让学生运用头脑风暴的形式探究、讨论，也许是个可行的方案。我们的设想是，由任务引发问题，通过低结构的课堂，让学生畅所欲言，注意不随意打断学生的想法，也不停下来点评，完全由学生演绎—归纳，用不同的方式解疑，阐释观点。这样也许会驱动学生提出各种独特的想法，多角度、发散性地思考问题、解决问题。
其中，挑战性的问题会打破思维的平衡状态，出现活跃的不平衡，激发求得新的平衡。在追求新的平衡的过程中，脑细胞之间的有效连接不断形成，突触不断向新的方向伸展，思维的独创性就得到了发展。
思维的独创性是学生思维发展的生长点，尤其在理科学习的课堂上，教师引导学生提出疑问、灵活地思考，训练思维的独创性显得尤为重要。让我们看看魏老师的数学课上是如何做到的吧。
◆案例一
从三角形的面积开始……
——设置疑问，思且独创
魏丽红
案例背景：
“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，提出一个问题比解决一个问题更重要。学起于思，思源于疑。存疑而后进行头脑风暴是开启创新之门的钥匙。因此，课堂中通过大问题驱动进行挑战性任务导向能提升学生思维的创造性。
我在上“三角形面积”一课时，努力实践由传统的知识传授者向课堂教学的组织者、引导者和合作者的转变。以往教学中，我们往往低估了学生的能力，认为他们很难有什么创新的举动，于是在课堂中很少给学生探索、发现的机会，常常把自己的观点强加于学生。学生独有的想法有可能得到教师的否定，慢慢地就不敢有自己的想法了。新课程标准的实施在一定程度上改变了上述这种局面。特别是学校“尚美、乐学、善思”育人目标的引领，让学生在数学学习活动中经历一个数学化的过程。学生通过观察、实验、猜想、验证、推理与交流，学习数理的思维方式，自己建构数学认知结构。我作为教师对如何提高学生学习品质也有了新的思考：学生学习的过程，就是“存疑—质疑—释疑”的过程。只有形成了良好的思维方式，才能更好地主动学习。作为课堂的组织者，教师应敏锐地把握学生的思维脉搏，及时点燃孩子创造性思维的火花。
案例描述：
一、设疑——引发假设
在上三角形面积这一课时，我让大家猜想一下：三角形的面积可能与什么有关呢？你能用什么办法自己去发现三角形面积的计算公式呢？
学生们没有马上举手，而是思考了一会儿。首先举手的是小S，他不确定地说：“平行四边形的面积和它的底和高有关系，我想三角形的面积应该也和它的底和高有关吧。”小D说：“我觉得三角形面积应该和平行四边形或长方形面积有关系。”“我觉得应该也像推导平行四边形面积那样把它转化成我们学过的图形来计算。”小W迫不及待地说。
二、质疑——尝试验证
听了小W的发言，小C不解地问：“那怎样用转化的方法把三角形变成我们学过的图形呢？”学生们把疑惑的目光转到我身上，好像在说：该怎么样来验证自己的猜想呢？
我没有直接告诉学生答案，而是引导他们：“学习新知识很重要的一种方法是用已有知识衍生出新知识。要探索、解决三角形的面积，你们能不能从平行四边形面积计算公式的推导方法中得到一些启发呢？”
然后，我布置了接下来要操作的内容：“请大家用准备的直角三角形、锐角三角形、钝角三角形动手拼一拼、摆一摆。看看能摆出你学过的什么图形？观察一下。你会发现什么问题？根据课本上自学问题的提示，小组合作学习。”
三、释疑——发散思维
最先完成的是小组1：“我们小组用两个直角三角形拼成了一个长方形。”
我马上追问：“是不是任何两个直角三角形都能拼成一个长方形啊？”
其中一个学生摇了摇头说：“一定要两个完全一样的直角三角形。”我追问：“你怎么知道这是两个完全一样的三角形呢？”这位学生边演示边说：“把两个三角形重叠，如果它们完全重合，就说明是两个完全一样的三角形。”
我继续追问这个组：“你们是怎样拼出长方形的，能演示给同学们看吗？”
小组长从容地走到实物投影旁，边演示边解说：“先把一个直角三角形固定住，另一个和它重合，然后旋转过来，再向上移，就拼成了一个长方形。”
我表扬他说得好，并询问学生是否还有不同的拼法。
小组2的一位同学回答说：“我们小组是用两个一样的钝角三角形拼成了一个平行四边形。不过刚才我不知道是怎么拼出来的，现在我明白了。”
然后，该小组代表演示、解说，得到了班级同学的一致认可。
小组3则用两个相同的锐角三角形拼出了一个平行四边形。大家很快发现三角形的面积是等底等高的平行四边形面积的一半，三角形面积公式就这样推导得到了。
案例点评：
一、设置疑问，激活独创思维
在数学课堂教学中，教师要善于耍点别具匠心的“小聪明”，要适当地设置悬念、巧设陷阱、妙留漏洞，来设置问题情境。教师设疑的质量影响学生思维的力度。高质量的设疑，能不断地推动学生的思维活动，让学生敢于质疑、善于思考、敏于发散，让教学中随时出现意外的通道，并且经由这“通道”去引领学生欣赏“美丽的风景”，以起到激活思维、拓展思维、提升思维的作用。
在上述教学片断中，为了引导学生进行自主探究，我设计了这样一个问题：“你能想什么办法自己去发现三角形面积的计算公式呢？”这一问题的指向不在于公式本身，而在于发现公式的方法，这样学生的思考方向自然聚焦在探究的方法上，于是学生就开始思考、实践、猜想，并积极求证猜想的依据。“三角形的面积可能与什么有关呢？”这个问题把学生引向了深层思考。这不仅使学生激发起探究的欲望，不断深刻理解知识，同时更是一种科学态度的教育。大问题的驱动不再拘泥于线性思维，而是给予学生创新的空间，从不同的角度，想方设法建立联系，发现与三角形面积可能存在关系的因素。
为了推导面积公式，教师又一次设疑激发学生发散思维，学生用不同形状的三角形尝试拼搭，最终“悟”出两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形。这个顿悟的过程并不偶然，那是由于学生在探究过程中积累了一定解决问题的经验，当再次面临解决相似的问题时，就得心应手了。
二、动手操作，培养独创思维
我让学生根据教学提纲的提示动手操作，将两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形，并比较每个三角形与拼成的平行四边形各部分间的关系，同时在操作中向学生渗透旋转、平移等空间想象的方法，让学生体验和感知三角形面积公式的推导过程。在这个过程中，学生表现出了浓厚的兴趣，个个都很积极地投入动手操作中。实践操作环节极大程度地调动了学生的思维，让学生成为课堂的真正主体。
课堂中，学生从不同的方向进行思考，通过不同的方式开展尝试，提出假设，建立联系，最终探索发现三角形的面积公式。他们得到不仅是“面积公式”的知识，更是数学的逻辑推理思维方式和空间想象能力。因此，他们对面积的计算方法的理解就非常深刻，在变式练习中就显得游刃有余，能灵活解决有关问题。
三、创设活动，构建数学模型
在课堂教学中，教师应当充分为学生的学习创造多种活动，比如学生的大胆尝试活动、学生的猜测想象活动、学生的动手活动、学生的观察活动、学生的交流表达等活动。
课堂上给学生多一点思维空间，凡是学生能探索得出的，决不灌输；凡是学生能独立思考的，决不暗示。给学生一点探索、思考的机会，多进行思维潜力的挖掘，让学生多体会到一些成功的愉快。
在这节课上，我允许学生通过动手操作，自主探究三角形的面积计算方法。探究的过程也有一定的难度，也许这个探究过程要花时间，但是由于将解决三角形面积计算（新问题）置于长方形、平行四边形面积计算（旧知识）这个“背景”之中，学生已有的知识经验被“激活”，因此就能够在磕磕碰碰的探索中主动完成认知的建构，把直角三角形、锐（钝）角三角形的面积计算，分别同化到已有的长（正）方形、平行四边形面积计算的知识结构中去，从而创造性地解决问题。在教学中，学生真的有好多点子，想出的办法有些都让我始料未及。因此，我允许学生自由发挥，让学生用自己的方法探究三角形面积的奥秘，从而使学生建立个性化的数学模型。这样有的放矢，真正实现了“不同的人学习不同的数学；不同的人在数学上得到不同的发展”这一理念，让每个学生的创造力都能闪光。
文理学科有别，但是思维训练的宗旨是不变的。在文科的课堂学习中，如何通过设疑来引导学生碰撞出思维的火花呢？请看徐老师的高年级语文课堂教学案例。
◆案例二
问什么？怎么问？
——设疑，让思维碰撞出火花
徐丽丽
案例背景：
“读书无疑须有疑，有疑定要求无疑。无疑本自有疑始，有疑方能达无疑。”宋代大儒朱熹所说的这段话简明阐述了“学贵有疑”的道理。的确，学习过程就是不断发现问题、提出问题、解决问题的过程。(https://www.daowen.com)
从中年级开始，我就在课堂阅读教学中有意识地帮助学生养成边读边思考的习惯，而达到这个目的最好的方法就是在阅读中提出问题并解答问题。通过观摩各类公开课，了解到课堂上学生的质疑主要有以下几类：对课题质疑、对关键词句质疑、对文本矛盾处质疑……看到别的教师课堂上师生合作有问有答的，错误地认为我“依样画葫芦”就能做到。尝试之后才知道并非如此，我发现学生的质疑往往停留在文本表面，常常为了提出问题而提出问题，那些所谓的问题其实他们自己就能解答，他们提出来只是为了迎合老师的需要而已。我认识到，这样的质疑毫无意义，更不利于学生思维的发展。
想让学生学会质疑，老师的设疑就是很好的示范。因此每一堂课我都会精心预设几个关键问题，并尝试引导学生自主提出这些问题——这比老师自己提出问题效果好得多。引导的方法多种多样，我主要采用以下几种：发现法——你们有什么发现吗？求异法——有没有不同意见呢？质疑法——你真的读懂了吗？设疑就需要解疑、答疑，这个过程也能呈现不同的课堂活动版本：普遍性的难题组织集体研讨，老师点拨讲解；有争议的问题，老师不急于表态，让学生各抒己见，可引导学生自读自悟；答案需具体分析概括的，可把一个大问题分为几个问题，启发学生一步一步思考，逐渐揭开谜底……这样一堂课一堂课地训练，学生的思维逐渐活跃起来。
《读书再读书》是沪教版语文五年级上册第六单元的第一篇课文，五、六两个单元的导语明确指出了单元的语言训练点：学会边读边思考，在阅读中提出问题，解决问题。本案例着重通过在《读书再读书》一课的阅读教学中对学生质疑释疑能力的训练，培养学生的创新意识，着重关注思维的独创性。
案例描述：
《读书再读书》是一篇议论文，通过细致的论述阐明了“想让自己的生命发生奇迹的话，那就去读书再读书”的观点，告诉小读者要多读书的道理。
在大致了解了文章的中心论点之后，老师着重抓住三个问题进行教学，旨在引导学生带着思考读文，培养学生在阅读中发现并解决问题的能力：
发现了什么……
问题一：课文开头为什么要讲“商人捡石头”的故事？
读完“商人捡石头”的故事，老师让学生带着这个问题默读课文1～4节：课文开头为什么要讲“商人捡石头”的故事？读完后，学生比较迷茫，不知如何解答。
老师再引导：从“商人捡石头”和“读书”这两件事之间你发现了什么相似之处？这个衍生问题激发了学生的兴趣，课堂气氛活跃起来：
生1：石头相当于知识，宝石相当于财富。
生2：商人捡到的石头变成了宝石，我们现在在书本中学到的知识将来也会变成财富。
生3：故事中的商人懊悔石头捡得太少，而我们长大成人后可能也会感叹“书到用时方恨少”。
生4：这个故事是要告诉我们，年轻的时候要尽量多读书。
……
老师的引导性问题激发了学生思考探索的兴趣，而学生的主动学习带来的是让人意外的收获，难怪有人说“好奇心是最好的老师”。
是否有不同意见……
问题二：“当我们在阅读的时候，已经把别人的智慧‘偷’过来装在自己的头脑中，多好！”这里既然说是“偷”，为什么还说“好”？
在探讨这个问题的时候，有学生认为句子中作者根本不应该用“偷”这个词语：
生1：“作者写书就是让别人看的，吸收书中的知识和智慧不能说‘偷’，这里用词不当。”
生2：“智慧不是一样东西，不能用‘偷’，用‘取’或‘拿’更好。”
老师点头微笑肯定学生表达自己的想法，但不作评价和判断，而是问其他学生“是否有不同意见？”在短暂的沉默后，有人又低头读文，有人陷入沉思，也有人私语讨论……没过多久一只只手陆续举起来了：
生3：“这里的‘偷’用了双引号，表示特殊含义，说明不是真正的偷，没有什么不恰当。”
生4：“这里的‘偷’有‘悄悄地’这样的含义，说明在阅读中向作者学习智慧不费事、不费力，当然好。”
……
学生说得有理有据，老师不给出“标准”答案，全程鼓励学生积极发表自己的观点，让他们在交流中碰撞出思维的火花。
真的读懂了吗……
问题三：“读书使我们拥有丰富的人生：过去，现在和将来”中“丰富的人生”指什么？
学习5～10节时，老师给学生布置自学任务：默读，体会“读书再读书”的好处。学生默读了没多久便三三两两举起手来。的确，这段文字看上去简明易懂，似乎没什么需要多想的。
但事实真是这样吗？老师没有过多指示，只强调了一个要求：这个段落似乎一读就懂，其实并不那么简单，问问自己“真的读懂了吗？”他们再次埋头读文，仿佛有思索的气息在教室里蔓延……
在之后自由质疑环节中，学生果然提出了较有质量的问题，其中一个正跟老师预设的重点问题相吻合：“‘读书使我们拥有丰富的人生：过去，现在和将来。’一句中‘丰富的人生’指什么”？
老师引导学生把句子分解开来理解：“拥有过去、拥有现在、拥有将来”分别指什么？并让学生分小组讨论，这样的学习方式降低了句子理解的难度。在之后的交流中，学生们纷纷发表自己的观点，并且相互纠正、补充，逐步深入：
“拥有过去”是指通过读书了解过去的历史，获取经验，吸取教训。
“拥有现在”是指通过读书学习做事的方法、做人的道理、学到思维的方式等，用于解决现实工作生活中的问题。
“拥有将来”是指今天的阅读将为以后的人生道路、事业成就奠定基础。
至此，学生对文本的理解已经不只停留在表面上，思维的触角不断延伸，逐步探入了文本丰富的内涵。
案例点评：
创新性思维能力不是与生俱来的，而是后天认真思考、培养锻炼出来的。学生在阅读过程中，只有伴随积极活跃的思维，才会产生疑问，“质疑问难”是解决学生被动学习的一种手段，能引导学生逐步深入文本。
结合案例来看，在语文课堂教学中，老师可以通过巧妙“设疑”来激发学生的创新思维：
一、激发好奇心
激发好奇心和求知欲是培养创新意识、提高独创性思维的推动力。
文本开头的故事挺吸引学生，学生可能觉得有趣，但往往不会去深入思考类比，体会不到文章类比论证的准确性。课文开头为什么要讲“商人捡石头”的故事？对照后文的“读书”论你发现了什么？一个问题就把需要学生关注的点摆在眼前，引导他们进一步探究，通过寻找两者共性，从而深入理解文本。
学生在读文的过程中就需要时刻保持这样的“好奇心”，随时发现问题并通过阅读思考解决问题。相比被动地回答老师的提问，让学生主动思考发现问题显然更有效，更能激发学生探求的欲望。课堂中多一些这样的“发现”，学生的思维就能逐渐被激活。
二、注重发散思维
发散思维本身具有不依常规，寻求变异，答案多样的特点。
在阅读教学中要培养学生带着批判的眼光读书，不要盲目听从任何人的结论，包括老师、同学，甚至书本。不要不懂装懂，要敢于提出不同意见，敢于与人交流不同的想法。这种发散性思维能力需要在平时的阅读训练中不断培养并强化。
“当我们在阅读的时候，已经把别人的智慧‘偷’过来装在自己的头脑中，多好！”这里用“偷”好不好？这原本就是仁者见仁智者见智的，如果有了统一的答案反而让思维落入了窠臼，不如制造开放的课堂——是否有不同意见，让学生各抒己见，让学生的思想碰撞出新的智慧火花，这比给他们正确答案有意义得多。
三、增强问题意识
高年级学生已经具备较强的自学能力，对于文章的中心、结构、词句理解等不需要面面俱到的讲解，应着重解决真正不懂之处，这就需要培养学生的问题意识，注意发现问题、提出问题、思考并解决问题。
“读书使我们拥有丰富的人生：过去，现在和将来。”句子念上去朗朗上口，仿佛很容易懂，但那仅仅是字面上的意思，是不是真正读懂了呢？这样的思想需要对学生不断灌输，激励他们带着“疑”去学，读出词句内在的含义，探求埋藏在文本表面之下的实质。
语文阅读教学中要激发学生在求知过程中产生疑问并解决疑问的过程。疑是探求新知的开始，也是探求新知的动力，学生只有在阅读中认真地思考、发现问题、主动地提出问题，才能进一步地去探究问题，才能有所发现、有所创新。