应以学习者为中心，注重合作
从课程的角度讲，教育界一直存在着学科本位和人本位之争。学科本位论中学科是中心，学生成为学科教育的接受者。显然，只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育，特别是义务教育的基本性质和使命。改革教学必须进行价值本位的转移，即以学科为本位转向以人的发展为本位。[2]
然而，以学习者为中心的课堂，要以人的发展为本，充分关注学习者已有的知识经验，不能简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，应把原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长出新的知识经验，这种生长是通过对知识的处理和转换而实现的。
那采用什么样有效的方式引导学生在原有的知识经验基础上进行“创生”呢？
建构主义者强调学习的合作性，合作学习受到建构主义者的广泛重视。合作学习时生生互动是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素。[3]由于每个人思维习惯不同，往往会以自己的方式理解事物的某些方面，认识上必然存在片面性，教师教学中要增进学生之间的合作，使学生看到那些与自己想法不同的观点，使理解更加丰富和全面。
合作学习赋予了全体学生充分学习参与的机会和权利，有利于学生自我意识的形成和发展。学生通过角色体验、任务驱动，在生生对话、情感交流、心理沟通、相互评价中，体验到被认同、信任、鼓励等积极的情感，从而产生高度参与的热情。整个学习的过程中，基于核心探究性问题的小组合作，将学生带入富有挑战的学习情境中，学生始终能保持浓厚的学习兴趣和高度的自主性。学生在更为广阔的学习时空中，开展多维、交互的合作、分析、处理，寻求解决问题的途径，最终完成学习。这个过程是相互启发、激励从而发展认知能力的过程。对于学生个人而言，更是提升团队协作、提高人际交流能力的过程。
在课堂教学实践中，小组合作学习并不能完全发挥它的作用，最为突出的问题在于小组合作学习常常流于形式。课堂氛围活跃，学生也参与其中，但小组合作缺乏深层的学习与研究，使得合作学习流于表面，难以达到建构主义学习理论中强调的以自己的方式建构对于事物的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面的目的。究其原因，还是教师的教学理念的内化程度不足及应用到教学上时只注重形式，尚未懂得如何深入课堂设计。
建构主义提倡教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。小组合作时，学生是学习信息加工的主体，意义建构的主动者。教师应充分发挥引导者的职责，将监控学习和探索的责任由教师为主转向以学生为主，最终要使学生达到能独立学习的程度。教师要从传统的传递知识的权威者，转变为学生学习的辅导者，高级伙伴或合作者。
其次，小组合作探究活动中常出现的问题是：教师设置的问题没有基于学生原有的知识经验，即所提问题并非学习中的真问题，只是为了学习形式的需要而安排小组合作，内容不是过于简单，就是过难。组织小组合作学习时也往往没有给学生充足的讨论、交流的时间，学生无法通过合作学习丰富或提高自己的理解，自然也无法使学生在交往互动中完成自我的知识建构。这样缺乏深度的合作学习，无法满足学生的学习需求，不但达不到小组合作学习的目的，而且还挫伤了学生合作学习的积极性。
由此可见，合作学习一定要以学习者为中心，明确合作学习的目的，基于学生学习中遇到的问题，展开小组合作研究。通过明确的分工，教师的引导，帮助学生学习信息加工，意义建构，进入深层学习，使小组合作学习成为学生充分展示和发挥创造潜能的舞台。