5.1.1 实践共同体理论内涵
实践共同体是近年来在社会科学领域最具影响力的概念之一，已经被广泛运用于成人教育、工作场所学习以及职业发展和管理等研究领域。然而，由于实践共同体概念始终未得到准确且具有可操作性的定义，因此学者们在使用这一概念时常常有所偏差，甚至有时会背离原有理论（Cox 2005）。研究显示，多部开创性著作对于实践共同体概念的定义有所不同，因此导致了实践共同体概念的多样化。同时，实践共同体概念本身比较模糊，这也使得研究者用各自不同的方式理解和使用它，从而导致原有概念产生语义上的偏差和变化（Murillo 2008）。此外，实践共同体还衍生出大量相似概念，如学习共同体、职业共同体、知识共同体、文化共同体等。有学者认为实践共同体概念的多样化已经导致了它最初所包含的重要思想有所流失，其批判性和核心理论思想都面临着走形的危险（Hughes et al. 2007）。因此，为了更好地理解实践共同体概念，我们梳理其产生和发展过程，并从五个方面探究这一概念的内涵。这五个方面也与本章开篇提出的实践共同体概念发展的若干阶段相重合。此外，本节指出一系列对实践共同体的常见误读，并讨论实践共同体的成员身份。
5.1.1.1 合法边缘性参与
首先是基于合法边缘性参与（legitimate peripheral participation）的实践共同体概念。Lave & Wenger（1991）的《情境学习：合法边缘性参与》（Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation）提出了实践共同体的概念，他们的共同体思想来源于Scribner & Cole（1981）的《读写能力心理学》（The Psychology of Literacy）。20世纪80年代以前，行为主义与认知主义学习理论一直占据学习科学的主导地位，这些理论通常把学习看作一种从教师向学生迁移知识的过程，而把知识看作是能够从一个人向另一个人迁移的客观实体。但是Lave & Wenger（1991：98）认为实践共同体是人们、他们的活动和世界之间的一系列关系，这些关系是跨越时间的，并与其他相关或重叠的共同体发生联系。实践共同体是知识存在的条件，它为理解共同体的传承提供了必要的内在支持。知识存在于文化实践中，并参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则。此外，实践共同体不一定是成员必须共同在场，或是可以辨别的共同体，也不意味着一定具有看得见的社会边界。它意味着人们共同参与实践，参与者共享他们对于该实践的理解，而且这种理解与他们的行动以及该行动在他们生活中的意义有关系。也就是说，Lave & Wenger（1991）的实践共同体概念并不是假定在组织中存在一种新的非正式共同体或社会组织方式，而是强调任何实践都有赖于社会群体的参与。通过他们的参与，实践得到延续，而且人们通过参与实践不断进行学习。
合法边缘性参与是一个通过描述人们在实践共同体中的参与来分析学习过程的模型，参与程度在共同体成员学习的过程中通常逐渐由弱变强。Lave & Wenger（1991：95）认为新手的合法边缘性参与给他们带来的不仅仅是一个“观察”的机会，更重要的是，参与是一种学习方式、一种文化实践。在实践共同体语境中，学习者在充分参与之前，会先观察共同体成员的互动方式。换言之，合法边缘性参与是新手适应共同体、理解其基本规则并进行沟通的第一步。在一个实践共同体中，新手通常从一些低层次的工作入手，通过模仿共同体成员所从事的更重要的工作来参与实践。这样的过程被认为是学习的过程，新手从共同体“边缘”位置开始，然后逐渐成长为一个共同体“中心”角色。尽管新手处于共同体的边缘，但他们是“合法的成员”，并且他们从外围逐步进入，直至中心参与，最终成为该领域的行家里手。
从社会结构方面来讲，合法边缘性参与是一种社会实践再生产的过程，随着新手逐渐向能手的转变，新手自然而然地被吸收到共同体中，从而使得共同体的实践得到延续和强化。随着时间的推移，在实践共同体中习得的知识既构成了个人的社会身份，又成为他人眼中共同体身份的一部分，学习也成为社会实践的一部分（Lave & Wenger1991：35）。Lave & Wenger（1991：117）通过聚焦合法边缘性参与过程，为理解个体的身份发展和实践共同体的再生产之间的关系提供了一种新途径。在这种学习理论看来，学习不是通过复制他人的行为而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而实现的。学习是共同体成员在特定领域的实践过程中，通过成员从边缘向中心逐步递进的实践性参与而发生的。
5.1.1.2 工作、学习和创新之间的关系
实践共同体的第二个角度是从工作、学习和创新关系对这一概念进行定义（Browm & Duguid 1991）。和Lave & Wenger（1991）一样，Brown & Duguid（1991）的“组织化的学习与实践共同体：走向工作、学习和创新的统一”（“Organizational Learning and Communities of Practice: Toward a Unified View of Working, Learning, and Innovation”）一文也是实践共同体理论的先驱，Brown & Duguid（1991）也是工作场所学习研究、情境知识研究和知识管理研究等领域广为引用的开创性文献之一。在传统观念中，人们往往把工作、学习和创新三类活动看作是相互冲突的。但是Brown & Duguid（1991）否定这一观点，并将这三者整合起来，从而重新解释实践共同体在工作场所学习中扮演的角色。Brown & Duguid（1991）关注的重点是共同体内的学习过程。他们提出从共同体形成、组织和个人身份改变的角度出发进行研究，可以对工作场所的学习得到最佳理解。学习的主要问题是让共同体成员成为真正的实践者，而不是去学习有关实践的知识。通过这种方式，成员从抽象的知识世界和想象的行为中剥离出来，设身处地参与实践；由此，知识的重大意义才能在实践共同体中得以真正实现（Brown & Duguid 1991：48）。在这里，他们把实践共同体描述为“间质共同体”（interstitial communities），它存在于被组织正式布置的工作和需要真正完成的任务之间，而此处的组织则是“共同体的集合”或“共同体的共同体”。
Brown & Duguid（1991：41）以实践为基础，把学习看作是工作和创新之间的桥梁。为了便于开展工作，大部分组织希望将复杂的任务简化成为一套标准化程序，工作人员则无须太强的理解能力和洞察力就能够执行或遵守这些标准化程序。不过，Brown & Duguid（1991）认为这种程式化的工作方式和实践中真正开展的工作方式之间存在重大差异，他们把前者称为“标准化的实践”（canonical practice），而把后者称为“非标准化的实践”（noncanonical practice）。与此相对应，他们把标准化实践所需要的知识称为“标准化知识”，而非标准化实践所需要的知识则称为“非标准化知识”。他们认为在实践中，工作方式不可避免地在抽象的描述和实际情境的要求之间发生变化（Brown & Duguid 1991：42）。
与Lave & Wenger（1991）建构的学习理论不同，Brown & Duguid（1991）的理论旨在阐述当标准化“描述不足以指导实践者完成实际工作时，工作人员可以通过叙述、协作和社会建构来解决工作当中遇到的实际问题”（1991：44）。出现问题时，工作人员通过叙述的方式可以反映出工作人员内部的复杂社会网络，以及叙述者和听众与具体实践事件之间的关系。叙述有助于工作人员对事件进行分析，通过对事件的正确分析，再对问题提出可行的解决方案。面对同一个困难，通过小组讨论，工作人员相互协作解决问题。由此可见，共同体的建构基于人们的叙述和协作，共同体成员就工作中遇到的实际问题进行描述和协商，从而创造性地解决问题，是共同体成员从工作、学习走向创新的一个动态发展过程。
5.1.1.3 学习行为和学习身份
实践共同体的第三个角度是通过聚焦实践和身份来分析人们的学习行为（Wenger 1998）。在《实践共同体：学习、意义和身份》（Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity）这部著作中，Wenger界定了一个比Lave & Wenger（1991）更加明确的实践共同体概念（1998：45）。他提出，人类的生活意味着人们持续不断地参与到各种事业的追求中——从保证我们的基本生存到精神层面的需求都属于这样的追求。当我们界定这些事业，并共同参与到这样的追求中去的时候，我们彼此互动，并与世界互动，我们相互协调关系，并协调我们与世界的关系。换言之，我们相互学习。随着时间的推移，这种集体的学习产生了实践——它既反映了我们对事业的追求，又反映了由此产生的共同体关系。因此，Wenger（1998：72-73）把这种共同体称为实践共同体。
在这一描述中，尽管实践共同体概念的定义仍然不是很严格，但是共同参与、联合组织和共享话语库这三个共同体要素得到了强调。Wenger通过使用这三个要素把共同体和实践概念整合为统一的结构，并且将这三个要素看作是实践共同体凝聚力的来源。这三个要素是实践共同体的构成维度，它们是构成实践共同体的必要且充分的条件。
共同参与（mutual engagement）是指成员通过共同参与共同体活动，从而构建共同体规范和共同体成员之间的关系。共同参与涉及成员们定期的交往，是使实践共同体得以存在的关系基础。比如在同一个部门里工作的同事会定期交往，他们可能会在走廊里遇到彼此、一起喝茶或者组成小组一起讨论某个项目。在一个组织里，某一团队成员定期见面并一起讨论工作问题，是一种比较常见的共同参与形式。
联合组织（joint enterprise）是指共同体成员通过他们之间的互动而产生的相互理解，以及对共同体目标、规定、准则的理解。联合组织并不只是一个共同体成员共有的目标，而是一个共同体成员之间相互协商和妥协的结果，涉及由共同的责任所构成的复杂关系，而这种共同的责任也是实践共同体不可缺少的一部分。一个工作团队的目标会在他们的任务列表中体现出来，这个任务列表确定了他们每个人的角色，每个人都要为达到目标作出贡献。在Wenger的定义里，共同体成员们处于一个不断协商和妥协的动态过程中，这些妥协反映了成员们对于自己在这个组织中的角色的理解，他们所理解的角色也将成为他们定义实践共同体的特征之一。
共享话语库（shared repertoire）是共同体成员的共有资源，是在成员形成联合组织的过程中获得的语言的或其他具有象征意义的符号资源的总和。有学者将这一术语翻译为“共享的技艺库”（如王利敏 2016），或“共享智库”（如王逊、张艺凡 2019）。但是我们从社会语言学角度出发，认为不论是技术、手艺，还是知识、智慧，都需要通过一定的话语进行构建、交流和传播，因此我们认为将这一术语翻译为“共享话语库”更为贴切，也反映出语言资源在实践共同体中起到的重要作用。一个实践共同体不只是一个工作小组或兴趣小组。实践共同体的成员们共享特定的资源，如共享的专业术语、表达方式，以及共同的经历、解决问题的方法等。实践消耗时间的过程，也是成员之间交往的过程。成员们构建共享话语库多数情况下都是出于自觉。比如汽车制造厂的发动机工程师们一起收集资料和数据，把他们所学到的内容汇总在一起，形成一个共享话语库。又比如在午餐时间聚在一起聊天的护士们也会不经意地分享自己的故事和经验，从而为同事们提供了共享的实践资源库。这样的闲聊会成为今后他们照顾病人的知识和话语来源（见5.1.3）。
Wenger（1998）聚焦共同体的意义。在这一著作中，意义（meaning）被看作是学习的最终目标。同时，Wenger（1998）假定意义需要得到持续不断的协商，因此他把学习看作是集体的、社会性的活动，并把意义协商（negotiation of meaning）界定为“一种过程，通过它我们体验世界”（1998：53）。这一过程嵌入在共同体的实践之中。Ernest（2002：460）在对Wenger（1998）的书评中提出Wenger的理论框架建立在四个相互连接的、相互界定的要素上：（1）身份，从学习者身份出发，学习即是成为（learning as becoming）；（2）意义，就学习者本身而言，学习即是经历（learning as experience）；（3）实践，在共同体中，学习即是实践（learning as doing）；（4）共同体，对社会团体而言，学习即是建立成员和共同体之间的从属关系（learning as belonging）。
总之，Wenger（1998）明确地把实践共同体看作学习分析的基本单元，从而进一步远离了传统上基于个体认知心理的学习理论。此外，他系统地发展了Lave & Wenger（1991）中的一些相关概念，澄清了早期的模糊描述，并且更加明确地把“学习—实践—共同体—身份—意义”这一概念相关链条作为实践共同体讨论的核心问题。
5.1.1.4 知识管理研究
实践共同体研究的第四个方面是知识管理。Wenger et al.（2002）的《培育实践共同体》（Cultivating Communities of Practice）将实践共同体概念从理论建构推向实际应用，标志着实践共同体研究从学习研究视角转向知识管理研究视角。工作场所学习视角强调具有创造性的、非正式组织的实践共同体的理论发展，而知识管理视角强调实践共同体的商业价值，它的目标是识别、支持或驱动实践共同体来进行组织的知识管理。Wenger et al.（2002）把实践共同体描述为“由共享的专业技能和联合组织的激情非正式地连接在一起的共同体——它能够推动战略、产生新的业务、解决问题、促进最佳实践的传播、发展专业技能、帮助公司招募、留住人才”（Wenger et al. 2002：4）。而Snyder et al.（2003）则认为实践共同体以社会学习系统的形式运作；在这个系统中，实践者们为了实现共同目标而连接在一起，这些共同目标包括解决问题、分享思想、设定标准、确立工具等。
Wenger et al.（2002）描述了实践共同体发展“生命周期圈”。这个生命周期圈分为五个阶段，每一个阶段解决特定的问题，并且他们还为每一个阶段的发展提供了可行战略。从这个意义上来说，Wenger et al.（2002）是对早期实践共同体理论的简单化、工具化和商业化。尽管对实践共同体概念的推广和运用在客观上起到了积极作用，但是导致了实践共同体理论演变为知识管理的一种实践工具。
5.1.1.5 实践的景观化研究
实践共同体研究的第五个方面是对实践的景观化研究。在Wenger Trayner et al.（2015）《实践景观中的学习》（Learning in Landscapes of Practice）一书中，基于Wenger（1998）的实践共同体概念，作者团队从实践景观化角度出发，对此概念进行了更加具象的阐述。他们认为如果专业知识的主体是一幅实践景观的话，那么个人的学习经历就可视作为穿越此景观的一个旅程。实践景观与共同体边界有重要关系。Wenger（1998）指出实践共同体之间存在差异和联系，它们构成了一个复杂的社会景观，其中包括实践共享、界限、边缘、重叠、联系和相遇（1998：118）。界限和边缘既指实践共同体的“边界”，又指他们与世界的其他部分相联系的接触点。然而，界限和边缘所强调的内容是不同的。界限强调的是共同体的不连续性和共同体之间的分界线，如内部和外部的区分、成员与非成员界定，等等。而边缘指的是共同体的连续性，也就是实践共同体之间相互重合和相互连接的区域。由此可见，在实践共同体中，界限和边缘是交织在一起的，边缘性也就由此而变得模棱两可而且充满矛盾，使得学习者既有成功进入实践的可能，也有被阻隔在外的风险。
《实践景观中的学习》一书对实践共同体中成员的学习者情绪、在多个实践共同体中成员的多重身份、高等教育中出现的学习问题等进行论述。学者们试图通过各个领域的具体实践案例来阐述学习、知识与实践之间的有机联系。景观化实践是一种隐喻，在此隐喻中，景观化实践的概念可被视作为Bourdieu实践观的一种抽象表达。Bourdieu（1972/1977，1978）在社会实践理论中提出了场域（field）、资本（capital）、惯习（habitus）的概念，他用数学关系来表示，即惯习与资本相乘再加上场域等于实践（[（惯习）（资本）]+场域＝实践）。作者团队提出的景观化实践的概念虽然不能等同于Bourdieu的实践公式，但其所涉及的专业知识就相当于文化资本，而个人经验化身为惯习，场域即抽象化为“景观”（曲强 2012）。由此可见，实践共同体概念中的社会实践观已趋于完善，并与Bourdieu（1972/1977，1978）中所阐述的实践观逐渐接近。
5.1.1.6 理论的理解与误读
在使用实践共同体概念时，人们对这一概念存在几点误读。实践共同体在不同领域的表现形式各不相同，因此没有一种可以概括所有共同体特点的模型。对于实践共同体的误读主要包括以下七种。
第一，一个常见的误读是“实践共同体总是自发组织的”。一些共同体确实是自发组织的，并且发挥了很大的自主性。然而大多数共同体是需要组织和培养的，以保证其成员能够找到适合自己的位置，发挥出自己的最大作用。
第二，“真正的实践共同体是非正式的”。虽然有很多非正式的实践共同体存在，但正式的实践共同体也占很大比例。当成员们想要提升自己的能力和表现、想更好地发展社会网络的效果时，他们就会通过一些更加正式的方式来组织这个共同体。
第三，“好环境是让成员们活跃的关键”。好的环境和好的设施往往并不是最重要的。成员们会因为其他一些原因参与到实践共同体中来。比起环境和设施，人们更看重的是这个共同体中的实践活动是否与成员紧密相关，还有就是成员们是否能通过实践获得积极正面的成果。好的环境和设施会让这些成果更加显著，但并不一定会成为成员们参与实践的先决条件。
第四，“实践共同体的功能是分享经历”。分享经历很重要，但是实践共同体还有着创新和解决问题的功能。成员们会进行新的探索、创造新的知识、发现新的领域，然后获得更多知识。
第五，“衡量实践共同体的影响力是一件很难的事情”。要想百分之百量化一个实践共同体的影响力确实会是很难，但是我们可以利用量化的数据和质性材料来测量不同类型的成果，并且追踪和总结共同体内成员们的成长轨迹。
第六，“在一个真正的实践共同体内是没有领袖的”。大多数实践共同体都需要有人作决策、分析环境并且展开战略讨论。并不是所有成员都能够将这些过程中的不同环节了解清楚，这时候就需要领袖，也可以叫作协调人或者管理者。他们会承担一定责任，帮助其他成员找到自己的角色，使共同体有序地维持下去。
第七，“实践共同体是一个和谐的地方”。实践共同体并不是完全没有矛盾的。成员们会有观点之间的碰撞和意见的不统一。一个运转正常的实践共同体应该是大家分享观点、提出问题、共同讨论、为了更好地学习实践而一起努力的地方。
5.1.1.7 实践共同体成员身份和动态轨迹
成员身份是实践共同体概念内涵的重要组成部分。实践共同体的形成也是身份认同构建的过程。人们通过实践逐渐形成共同体，在共同体内，成员们相互交往，对共同体形成一定程度上的认同。Wenger（1998：145148）认为通过使用共同体概念来探讨身份问题并不是否认成员的个体性，而是把成员个体性的定义视为共同体实践的一部分，身份认同是共同体成员在完成工作，以及与他人互动的过程中协商的一种结果。因此，把身份视作一个抽象的集合或是一种狭义的个体都是一种误读。实践使得人们不断探索和协调自己与社会环境之间的关系。这种协调通常是在不知不觉中进行的，共同体成员们不需要直接谈论这件事，也能够在实践中与其他成员交往互动从而构建自己的共同体身份。在实践共同体中，身份通常是共同体成员们共同经历和共同实践的产物。也就是说，人们可以通过参与共同体活动从而确立自己的身份认同，也可以通过与共同体其他成员的互动来构建和修正自己的身份认同。同时，身份认同是一种学习的轨迹和积累的结果，人们通过已经获得的知识和即将学习到的知识来定义自己的身份。
共同体成员身份有三个特性。第一个是成员活动的共同性。在一个实践共同体内部，成员们学习如何与他人一起进行活动。对于如何与他人交往、人们应该如何互动以及如何一起工作等问题，人们都有自己的预期。在这些构成实践共同体的活动中，人们发挥主体能动性，在活动中构建自己的共同体身份。每个人的能力都是有限的，但同时每个人的能力对于共同体来说都是有价值的。通过共同的活动，每个人都成为了整体的一部分。
第二个特征是成员对共同体的责任感。当我们把自己置于某一个组织中进行发展时，我们通常会对这个组织产生责任感，而这种责任感使我们为这个组织作贡献，同时也塑造了我们看待世界的方式。比如作为保修专员、医生、社工、销售员，他们的视角是完全不同的。不同的视角让他们有机会了解多维度的信息，进而去思考解决问题的多重可能性。共同体身份使得成员们都参与到某些特定活动中，形成某种特定的理解，作出特定的选择，并且对于特定的经历作出评价。
第三个特征是成员们共享的话语库。共同体的实践活动使得成员们可以有机会创造、理解和使用共享话语。在共同体活动中，成员们逐渐形成了一套特定的话语。这些话语包括专业术语、惯用语、专门的表达方式、共享的故事或叙事（narration）以及其他具有象征意义的符号、表情或手势。共享的知识和技术也需要通过话语进行构建、呈现和传播。此外，成员们还通过话语相互认可彼此的实践。成员们逐渐掌握共同体成员共享的话语库，从而构建他们的共同体身份。他们是共同实践过程的亲历者，实践也成为他们的一部分。能力的维度可以向身份的维度转换，身份的维度也可以向能力的维度转换。当人们有了新的实践，积累了新知识，掌握了新话语，他们就进入了一个不熟悉的领域进行探索。在未知的领域中，他们从起初不知道如何与他人交往，不了解这个组织的内部结构，也没有与其他成员共享的知识技能，到后来的熟练使用共享话语库进行交流，以及熟练掌握共享知识技能，成为共同体的真正成员。也就是说，不仅人们能够做到的事情、拥有的知识塑造着他们的身份，他们不能够做到的事情、不掌握的知识也会对他们身份构建起到作用。
同时，共同体身份还具有身份认同的一般特征，比如共同体身份具有暂时性、动态性和多重性。身份不是一个静态的存在，而是以一个不断协调的动态过程而存在的。当人们与这个世界相互影响、与其他人相互交往时，他们在这种互动中同时构建他们的身份。身份的塑造也是一个持续不断的过程，它并不是一个人已经拥有的一部分，也不是在某一个时间点突然获得的，而是通过人们的不断实践而形成的。实践共同体的成员资格只是我们身份的一部分。比如餐厅服务员通过工作实践而获得的并非全部身份。他们各自有着自己的家庭背景、成长经历和兴趣爱好，“餐厅服务员”只是他们身份认同的一部分。而且，身份也不是可以随时获得和放弃的。餐厅服务员来到餐馆上班，虽然没有把小孩也带上，但是他们仍然是父母。尽管从餐馆回到家，他们实践的地点变化了，但仍然具有餐厅服务员的身份。参与多种实践并没有将他们的身份碎片化，也没有给不同的身份之间划定严格的界限。从微观层面看，我们总是在处理当下发生的事件；但是从宏观层面看，我们也同时经历某些特定的历史阶段，并逐步走向未来。因此身份是不断变化的，身份并不是一成不变的，而是一个具有多重维度并且持续变化的过程。
人们的身份在实践共同体内部和实践共同体内之间形成了动态轨迹（trajectories）。轨迹并不是指一个固定的过程或者一个可以被观察的路径，而是持续的、动态的，可以连接过去、现在和未来。在实践共同体背景下，身份构建有着不同类型的轨迹。Wenger（1998）对身份轨迹进行了比较详细的论述。他指出实践共同体有着各种类型的轨迹（trajectories），如外围轨迹、向心轨迹、局内人轨迹、边界轨迹、离心轨迹和范例式轨迹。外围轨迹（peripheral trajectories）是指那些不会让人完全参与到实践共同体中但可以给人们提供进入一个实践共同体的轨迹，因此外围轨迹对于人们成为共同体一员并且塑造身份有着重要作用。向心轨迹（inbound trajectories）是指实践共同体的新成员希望通过充分的实践，获得完整的参与而进行的向心运动轨迹。尽管通过这一轨迹进入共同体的成员初期有可能是外围参与者的身份，但是他们会在将来的参与中逐渐构建自己的共同体身份。局内人轨迹（insider trajectories）是用来描述成熟的实践共同体成员的身份轨迹。即使获得完整的参与和实践之后，他们的身份构建仍在继续，新的实践、新的需求以及新的参与者都在为重新塑造一个人的身份创造条件。边界轨迹（boundary trajectories）是指一些在不同实践共同体的边界之间起到连接作用的轨迹。离心轨迹（outbound trajectories）是指一些向实践共同体外部伸展的轨迹。人们常常关心的是如何进入一个共同体，然而离心轨迹也会带来新的关系，会让人们从新的角度审视自己和自己所处的共同体。
实践共同体为身份轨迹的构建提供了一系列模型，并提出范例式轨迹（paradigmatic trajectories）。范例式轨迹不仅是被具体化的里程碑，是职业生涯的阶梯，他们更是代表了共同体实践者的参与过程和身份变化的过程。这些范例式轨迹是由实实在在的人们和他们的经历构成的。对于那些刚加入一个实践共同体的新手来说，能够接触到这些范例式轨迹是非常重要的，并对他们在共同体中的顺利成长具有很大影响。正是共同体成员们通过参与共同体的实践活动，为新加入的成员们创造了一系列可能性，使得新成员们在自己的轨迹中进行探索。新成员们一旦掌握了参加实践的范例式轨迹，他们就会从共同体的实践中获得真正有价值的知识。从这个角度来看，实践共同体是人们不断变化的身份集合，并且人们在共同体中不断构建新的身份。在这里共同体成员并不只是旁观者，也不只是共同体历史的学习者，更会实实在在地去经历共同体历史、创造历史。一个实践共同体是一个从过去贯穿到现在并延伸到未来的实践者身份集合。
身份构建作为多重轨迹相互影响、相互妥协的过程，其中的新老碰撞远比线性的继承发展更加复杂，也更加具有普遍性。在这样充满矛盾和相互影响的身份交织中，个人的身份轨迹与过往的实践联系在一起。共同体新老成员的身份是在历史的不同时期形成的，因此他们看待自己的经历有各自不同的视角。对于新成员来说，过往的实践经历越少，他们需要考虑的共同体历史就越少。而对于老成员来说，对未来的期望越少，构建共同体身份的紧迫性也就越低。实践中的学习是多个身份之间的协商过程，而身份的最终建立是在过去和未来之间的融合中进行的，因此新老成员都能在彼此身上找到共同体实践历史的痕迹。为了参与到共同体中，新成员必须不断地塑造自己的身份。他们需要获取共同体的实践历史，并把共同体的历史转化成自己的一部分，才能为创造新的共同体历史作出贡献。因为新成员在共同体中相对脆弱，所以他们需要对自己的身份构建进行持续投资。虽然他们并未参与共同体的历史，但是他们需要将这段历史纳入自己的身份认同，并努力使共同体历史在自己身上延续下去。与之相对应，老成员们已经处于共同体之中，并且对于自己亲身参与过的历史非常熟悉。他们会对未来的实践进行投资，但他们不一定着重寻求延续性，而是去寻求新的发展方向。因此，他们可以和新成员形成互补，也会为新成员们带来更多的可能性。