5.1.2 实践共同体的理论基础
由于实践共同体研究多使用民族志研究方法（见第二章），所以本章不单辟一节讨论研究方法，而是聚焦实践共同体与相关社会学理论。这些社会学理论是实践共同体概念形成和发展的理论基础，只有深入探讨这些理论基础，才能在广度和深度上对实践共同体概念进行拓展。
5.1.2.1 实践共同体与情境认知理论（situated cognition theory）
实践共同体概念的理论支柱之一是情境认知理论。在实践共同体中，情境、学习与实践密切相关。情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义同时出现的重要研究方向。情境认知理论纠正了“刺激反应”和“信息加工”理论的偏差，认为实践不是独立于学习而存在的，意义也不能与实践和情境相分离，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。
Dewey（1902）认为学校情境应该包括促进儿童学习和成长的其他环境，比如家庭、同伴等。Brown et al.（1989）的“情境认知与学习文化”（“Situated Cognition and the Culture of Learning”）系统、完整地论述了情境认知与学习理论，认为活动与知识密不可分，并首次提出用认知学徒制模式改造传统教育。其中的观点被研究者们广泛引用，成为情境认知与学习理论研究领域中的权威之作。
进入21世纪，以计算机建模为基础的认知心理学崛起，跨学科研究的“认知科学”也得以创建，辅以新研究方法与工具的运用，形成了挑战行为主义学习观的新理论——认知的信息加工理论。教育心理学已从实验室模拟学习任务转为自然环境中学生对学习任务的认知过程研究。这种方式以学生为被试，对其认知加工过程中的刺激、注意力选择、信息组织、解释、反馈等一系列问题展开研究，学习过程成为一种包括输入与输出的信息加工过程，学习者的个体性得以凸显。认知信息加工理论的主要倡导者Simon（Simon 1967；Simon et al. 1998）和认知心理学的开创者之一Neisser（Neisser 2003；Neisser & Jopling 1997）分别对认知心理学的信息加工模型进行反思，提出了认知心理学应该作出更加贴近现实的转变，主张以生态学方法取代信息加工方法，强调研究自然情境中的认知，更多地关注环境对认知和学习的影响。由此，研究者更为关注在一定的社会文化和历史背景中，如何提供有意义的实践来促进知识向真实生活情境的转化，实践者又是怎样通过与环境的互动来构建个人身份的。
认知学徒制（cognitive apprenticeship）由美国认知心理学家Collins et al.（1989）在“应用认知学徒制：讲授阅读、写作和数学”（“Cognitive Apprenticeship: Teaching the Craft of Reading, Writing, and Mathematics”）一文中首次提出。他们从心理学角度提出了认知学徒制的教学设计模式，一种新的并且非常有效的教学模式，能促进学习者获得高级思维技能和知识迁移的能力。认知学徒制是基于情境认知理论建立起来的，它作为一种比较典型的教学活动形式，强调学生要在专家的“呵护”下进行学习，其最终的目标是帮助学生建构自己对问题的理解。它的诞生给教育实践理论带来了比较大的影响，产生了一些较为有效的学校教学模式，也被一些学者称为“人类有史以来的第二次教育革命”（陈家刚、张静然 2009：3-4）。
从20世纪80年代到21世纪初，情境认知与学习理论研究中发生了一次重要的研究视角转换，即由教育心理学领域向人类学领域的转变。人类学家的加入扩展了这一领域的研究视野，使人们从更广阔的背景中反思之前的认知学徒制。人类学家Lave & Wenger（1991）跳出学校教育范畴，关注日常生活中以实践共同体为基础的认知学徒模式，运用民族志研究方法，通过对助产士、水手、舵手、屠夫等学徒模式案例的研究，基于成员的合法边缘性参与，提出学习是一种情境活动，并认为学习是整体的、不可分的社会实践，是现实世界中创造性社会实践活动中的一部分。以Lave等人（如Lave & Wenger 1991；Wenger 1998；Collins et al. 1989）为代表的情境认知的社会人类学研究，强调社会实践与社会生活的参与在实践共同体中的重要作用。这一流派的学者认为情境学习是一种合法边缘性参与，他们强调学习是通过有目的的模仿活动而构建的，也强调实践与共同体二者之间是相辅相成的，并认为在实践共同体中，学习者沿着从旁观者、参与者到成熟的实践示范者这一轨迹前进，即从合法的边缘参与者逐渐成长为共同体的核心成员，学习者的身份也在这个实践参与的过程中得到确认并发展起来。
5.1.2.2 实践共同体与社会学习理论（social learning theory）
实践共同体概念的另一个理论支柱是社会学习理论。社会学习理论是美国心理学家Bandura于1977年提出的。该理论着眼于学习和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互关系（Bandura 1977）。Bandura探讨个人的认知、行为与环境因素三者之间的关系，以及这三个因素对人类学习行为的影响。如果社会学习完全建立在奖励和惩罚的基础之上，那么大多数人都无法在社会化过程中生存下去（Bandura 1969）。按照Bandura的观点，以往的学习理论忽视了社会变项对人类行为的制约作用。传统的研究通常是用物理方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系。这对于研究人的社会行为来说，不具有科学的说服力。Bandura还认为行为主义的刺激—反应理论无法很好地解释人类学习现象。因为刺激—反应理论无法解释为什么在相同的刺激下，个体会表现出不同的行为，以及为什么个体在观察榜样行为后，这种榜样行为可能在数天、数周甚至数月之后才在个体行为中出现。人生活在一定的社会环境中，社会因素错综复杂又时刻变化，所以Bandura主张要在自然的社会情境中研究人的行为，而不是在实验室里闭门造车。
基于社会学习理论，Wenger（2000）提出组织的成功取决于其将自身设计为社会学习系统（social learning systems）的能力，以及参与到更加广泛的学习系统（如行业、地区和联盟）的能力（2000：225）。在社会学习系统中，学习是人们依据其社会能力和个人经验参与到复杂的社会系统中的一种行为。这一概念赋予了学习一种社会性定义，即学习不仅仅是一种个体自发的认知行为，而是一种依赖于一定组织和团体的社会行为。
一个实践共同体本身可以看作是一个简单的社会学习系统，而一个复杂的社会学习系统是许多相互关联的实践共同体的集合（Wenger 2010）。Wenger从社会维度反思学习行为，将学习行为置于个人与世界的关系中进行分析和解释。人是社会的一员。在学习实践中，人与社会相互影响、彼此塑造，正如使用同一语言的人们在学习、使用、记录语言的过程中，也在不断地发展、更新语言，使这一语言可以随着时代的变化而变得更加丰富，而同一共同体中的实践者又需要对语言进行不断地学习。从这个角度看，言语共同体是众多实践共同体中的一个。
Wenger（1998）提出社会学习理论必须整合多种学习过程要素。如图5.1所示，这些要素包括以下内容：
图5.1 社会学习的要素
（转译自：Wenger 1998：5）
图5.1中可以看出，社会学习既是一种积累过程，又是一种知晓过程，也是一种社会参与过程。在其过程要素中，实践（practice）对应的是动手的学习，共同体（community）对应的是作为归属的学习，身份（identity）对应的是作为成长的学习，意义（meaning）对应的则是作为经验的学习。
具体来说，学习是社会系统中一种意义建构的过程。成员参与社会环境中的实践过程，同时也意味着意义建构（meaning making）。一方面，人们直接参与到阅读、劳动和或他形式的个人实践中。另一方面，实践创造了丰富的成果，涉及我们的语言、文字、图像、符号以及其他成果形式。实践与实践的成果都是人们的经历（experience），也能反映出人们是如何组织实践行为的。在社会环境中，有意义的学习既需要实践又需要成果的物化。没有实践的学习缺乏身体力行的基础，这样的学习是不可靠的；同样，没有成果的实践也通常是没有意义的。在学习中，我们把实践的过程与成果结合起来，不断赋予学习以更丰富的内涵，从而使得意义建构过程是动态鲜活、生机勃勃的。
学习的过程也是身份构建的过程。在社会层面上的学习不能取代人的主体性作用，而是将人当成社会参与者来看待，把人看作是能够创造意义的个体，而社会为他们提供构建身份的资源。人在创造意义的过程中，不仅具有认知能力，更是一个拥有多种社会关系、丰富的经历且处于某一历史阶段的人。学习的经历塑造着每一个人，使其成为独特的个体。学习不仅是获取技能、信息和知识的渠道，更是具有学习能力的人们在一个共同体中，根据社会环境的要求对自己的能力、身份和实践进行评估、运用和实现的过程。
共同体成员拥有自己独特的实践经历，而学习是对实践经历的重新排序。当一个人加入新的实践共同体时，他所具备的能力反映了他加入这个共同体之前的学习成果。随着他在这个共同体内不断参与实践，他的经历则可以成为这个实践共同体共享话语库的一部分。同样，如果新成员为实践共同体带来了一些新元素，那么这些新元素也有可能成为当前实践共同体的一部分。不过这取决于这个实践共同体是否接受这些新元素。比如，一个人参加了某个会议，获得了许多对自己单位有用的信息和观点，这时候他如何说服单位里的领导和同事们接受这些新信息和观点，则是他个人经历是否可以成为共同体一个重要部分的关键所在。