5.2.3 国内实践共同体研究现状及进展
实践共同体这一概念自1991年提出至今已将近三十年，国内学界对于这一理论给予了很高关注，并将这一理论广泛应用于我国的教育领域。在国内，华东师范大学高文教授较早开始关注国际学习理论研究的前沿，并与她的学生们陆续将国际主要学习科学著作翻译成中文。自20世纪90年代起，其团队翻译的丛书“21世纪人类学的革命”，包括《教育中的建构主义》（2002）、《情境学习：合法边缘性参与》（1997）、《学习环境的理论基础》（2002）等，为国内实践共同体研究提供了理论支持。此外，以张平教授为代表的华东师范大学教育科学学院博士团队，共同承担了上海市教育科学规划课题“教师实践共同体的理论与实践”的研究。“校本教师实践共同体的构建策略与基本经验”（张平 2009）一文从校本层面着手，将“教师实践共同体”的理念从理论转化为实践。其中“从‘一头雾水’到‘恍然大悟’——一位小学数学教师在实践共同体活动中的成长与收获”（文静敏 2009）一文从教师个体研究出发，以一堂数学课为平台，探讨教师在实践共同体中的参与、反思以及成长的实践过程。“教师实践共同体：教师专业发展的新视角”（张平、朱鹏 2009）一文介绍了教师实践共同体的内涵和特点，以及教师实践共同体的内部结构和外部支持。教师实践共同体用来解决教师教学中的实践性问题，和教师专业发展中的身份十分符合。
教师实践共同体是一个包括教师、专家、校长等不同角色在内的学习者组团队形式，是以教育教学实践为基础，按照自愿原则，自行组织的学习型共同体。成员们在共同愿景与目标的引导下，对教学实践中出现的问题、产生的意见与分歧等发表看法，共同分析与探讨解决问题的方法。此外，教师实践共同体还根据教学实践中存在的问题，彼此交流经验、分享教学成果，以个人的优秀促进整个共同进步与发展。由此可见，教师实践共同体以“共同体”为载体，以共同的愿景为导向，以协商文化为机制，以分享教学经验和解决实践中遇到的问题为目标。因此，构建教师实践共同体可以从三方面尝试：形成相互介入的氛围，加强教师之间的专业合作；构建共同的事业意识，达成对教师职业的认同；搭建共享的话语库、知识库和技能库，形成资源共享平台。同时，创建教师实践共同体，需要创建教师合作文化机制、教师实践共享机制、项目任务引导机制和发展性评价机制。教师实践共同体的组织形式多样，如博客、沙龙、项目组、学习小组、工作坊、工作室、读书会等。在这些实践共同体中，教师个人知识建构逐渐形成，并在参与教学实践中追求自身专业知识的发展。教师实践共同体根植于教学实践，在平等开放的合作中，对教育教学改革中不断出现的新情况、新问题进行讨论和探索，共同解决教学实践的问题，从而实现个人专业能力的提升与发展。
在线实践共同体（online community of practice，OCOP）借鉴了Wenger等人关于实践共同体的定义，并对这一概念进行拓展，是实践共同体和互联网技术相结合的产物。在线实践共同体是指在时间和地理上分离的一群人，他们有着共同的关注点、同样的问题，或者对同一个话题富有热情，并通过互联网聚集在一起。他们在虚拟环境下分享经验、交流思想、互相帮助，从而获得在某一领域知识和专业技能的提升（张际平、张丽 2011）。在线实践共同体可以借助一些互联网信息技术（如QQ平台、博客等），或者基于一些软件（如Moodle平台、Sa Kai平台等），也可以是网络教研（王利敏 2016）。然而，在线实践共同体不是实践共同体向网络环境的简单迁移，也不是“在线共同体”与“实践”的简单叠加（Merriam 2001；Wang & Lai 2006）。“在线”环境虽然对实践共同体的交互行为与存在方式有一定影响，但它也可以使共同体较少受到时间和空间的限制，通过在线的学习或实践从而拓宽实践共同体的范围和意义。
不过，国内学界对在线实践共同体的深入研究依然较少，实践者们在构建在线实践共同体时也缺乏对共同体成员之间互动的基本规范和评价体系。谬静霞（2010）指出国内在线实践共同体所基于的网络平台类型日趋多样化，有基于博客的在线实践共同体研究如“海盐教师博客”；有基于Moodle的在线实践共同体研究如“Intel未来教育”网络课程；有基于Google网上论坛的在线实践共同体研究如“淄博信息技术教师自生长社区”等。不过目前仍然没有一个统一标准对在线实践共同体的互动情况进行全面的监控和评价。缪静霞立足于前人的互动研究，将研究对象锁定在实践共同体上，研究这一特殊团体中的互动情况以及影响互动的主要因素，从而提出有效的互动策略。
提升在线实践共同体成员之间的交往和互动，就需要相应的规范和评价体系。成员参与在线实践共同体，并从中获得实践性知识，这也需要他们运用一定的策略。马晔（2014）认为阻碍教师实践性知识获取的常见因素包括多个方面，比如教师的专业理论学习较为欠缺、教学案例资源较少、教师缺乏自我反思的习惯、学校的学习团队意识薄弱、教师局限于个体学习、对于学习的积极性不高以及与其他学校同行的交流机会较少等。马晔（2014）提出了三个维度的教师实践性知识获取策略，即教师个体策略维度、教师小组策略维度和教师群体策略维度。这一研究基于知识管理和经验学习圈等相关理论，并依托“基于网络的教师专业发展”项目，将教师实践性知识获取策略模型应用于项目的具体经验获取阶段，并对参与项目具体经验获取阶段的教师活动效果进行评估，对策略的有效性进行验证并加以修正和完善，用于指导教学实践。
无论是教师实践共同体还是在线教学实践共同体，其参与实践的成员主体是教师。这些实践共同体的发展，促进了教师的专业发展，提升了教学的实践研究，拓宽了教师的学习形式，为教师扩充了实践性知识的来源途径，也为进一步改进区域性的教学质量提供了思路。
除了基于教学的实践共同体研究之外，基于想象身份认同的想象的共同体的研究也得到了长足的发展。身份认同是教师专业发展的重要组成部分，是影响教师专业发展的主要变项之一，也是理解教师专业化发展的重要理论工具。因此，一些学者对师范生英语教师的身份认同进行了相关研究，并有一部分学者开始关注教师实践共同体中新教师或实习教师从想象认同到实践认同转变的过程及其原因，比如徐其涓（2011）和王琼（2019）从职前准备角度出发，以叙事和田野调查的方式研究职前教师和实习教师的想象身份认同的形成与转化。
其中，徐其涓（2011）基于Wenger（1998）的实践共同体理论和Norton（2001）的想象的共同体概念，通过对女硕士生叙事研究，提出教师身份认同的形成是一个高度复杂的过程，其间充满了关联性、经验性、参与性、个体性和社会性，而参与性是教师身份认同形成过程中的核心要素。此外，在教师身份的形成过程中，意义的认同与协商之间可能产生多种冲突，而这些冲突将使实践个体在共同体中采取不同的实践形式，改变与共同体成员之间的关系，并在话语中建立新的权力关系。与此同时，冲突还可能导致学习者在共同体中被边缘化和出现零参与的状态。新教师在实践共同体中处于边缘地位，缺乏话语权，没有足够的参与度。针对这些现象，实践共同体中的核心成员应该尽力减小共同体中导致权力不均衡的因素，为新教师提供更多的合法参与性，以便他们在共同体中提升业务能力并获得更多的发展机会。
王琼（2019）认为，师范生英语教师从想象认同转化为实践认同的过程意义重大，会影响他们的职业认同、教学态度和教学实践，并在一定程度上决定了他们是否愿意继续从事教师这一职业。该研究选取了四位师范生英语教师作为参与者，研究他们在教学生涯的最初阶段，尤其是他们由想象认同向实践认同的转变过程，并探讨其转变原因。研究结果如下：四位参与者在进入师范学校之前都预先假定了英语教师的想象身份认同。经过三个月的实习，他们都成功地将英语教师的想象认同转变为实践认同。其中两位参与者June和Sunshine将预期的消极的想象认同转化为积极的实践认同。在实习前，June认为自己会打扰实习班级正常的教学活动，而Sunshine则认为自己会是一位被动的任务执行者。在实习后期，June意识到自己实际上帮助指导教师承担了部分教学工作，是实习班级的帮助者；Sunshine意识到自己实际上已成为一位积极的学习者。另外两位研究参与者预期的想象认同也成功实现了转化。经过两个月的实习，Zoey最终成为一名学生学习的合作者，而Dora则从有经验的资深教师那里学到了诸多教学方法。外部因素如他们所在实习学校的学生和指导教师，内部因素如个人的教育背景以及自主发展意识等，都能够促进想象认同向实践认同的转化。
在国内专家学者的努力钻研下，实践共同体的研究取得了许多丰硕的成果，为实践共同体理论的发展和完善作出了巨大的贡献。然而，美中不足的是该理论的研究范围和领域依然比较狭窄，主要集中于教育教学领域中基础理论的应用和探究，如若能把实践共同体的理念和思想应用于更加广阔的科学和实践领域，尤其是语言学研究，定能结出更多更加喜人的丰硕果实。