5.2.2 Norton、Pavlenko的二语学习想象的共同体研究
“想象的共同体”（imagined community）的概念是由人类学家Anderson（1991）首次提出的。作为一名建构主义学者，Anderson在《想象的共同体：民族主义的起源》（Imagined Communities: Reflections on the Origin and Nationalism）一书中认为“民族”是“一种想象的政治共同体，并同时享有主权的共同体”，它是人为构建出来的“文化人造物”。他将“民族主义”定义为“一个虚构的政治团体意识”、“一种本身存在局限性但同时具备独立自主的追求”。想象的共同体从民族意识的角度探讨现代民族国家的建构，突破了以往民族主义理论的政治经济学范畴，从而在后结构主义与马克思主义之间搭建起一条连通的路径。
实践共同体概念的发展得益于想象的共同体观念。Wenger（1998）在其实践共同体概念中运用了“想象”这一概念。Wenger把“想象”定义为“通过自我经验的推断，穿越时空，创造世界图景，领会内在联系”（Wenger 1998：173）。他认为“想象”是我们体验世界以及在世界中定位自我的重要组成部分，在实践的过程中，人们固有的身份体验和学习潜力存在着巨大差别（Wenger 1998：176）。“想象”这一术语有时被用来表达个人幻想。通过幻想，人们可以超越时空创造出一个全新的“形象”和生成一个崭新的“自我”。在想象的基础上，如果人们加之以相应的学习与实践，那么他们的想象就有可能转变成现实。这就如下面的故事讲述的那样。曾经有三个泥瓦匠正在砌墙，有人问他们说：“你们在干什么？”第一个人说，“我在砌墙。”第二个人说：“我正在建一座高楼。”第三个人说：“我正在建设美好生活。”十年过去了，第一个人仍在砌墙，做泥瓦匠，第二个人成了一位工程师，而第三个人成了两个人的老板。三个泥瓦匠因在实践中想象的身份体验和自我定位的不同，他们十年之后在身份上有了巨大的差别。Wenger借鉴了Anderson（1991）“想象的共同体”概念，把“想象”视为三种归属模式中的一种以及实践共同体的来源（高一虹 2007）。例如，A城的某出租汽车司机，可以想象自己与其他城市并不相识的人同属于“出租汽车司机”共同体；尚未成为正式司机的学徒，也可想象自己将来会成为该司机群体的一员。从某种程度上来讲，想象为人们的社会实践描绘出了一幅蓝图，人们基于各自的实践经验，在想象中完成自我定位，从而形成想象中的身份认同。
语言与身份认同之间的关系是社会语言学中的一个重要命题。尽管一些语言学家会和Chomsky一样，认为身份认同的问题不属于语言理论的核心，但Norton则认为我们作为第二语言教育者应该严肃认真地对待这一问题。Norton（2001）在借鉴Lave & Wenger（1991）和 Wenger（1998）的基础上，首先将“想象的共同体”引入二语习得研究，并将其与“想象身份认同”和“投资”的概念明确联系起来（高一虹 2007）。想象的共同体理论和想象的身份（imagined identity）概念有助于人们更好地理解二语习得，因为学习者对他们的未来或是他们孩子的未来充满希望，而这正是学习者身份认同不可或缺的一个组成部分。对于许多学习者来说，目标语言共同体不仅是对以往共同体和历史性组成关系的一种重构，而且也是一个想象的共同体——一个可以为未来提供更多身份选择的理想共同体。学习者在想象的共同体中拥有想象的身份，在这种语境下，他们对目标语的投资就能够被他人所理解（Norton 2001）。
Norton用此概念来解释对加拿大成年移民英语学习者的调查结果，特别是对两例拒绝参与英语学习的学习者进行的个案研究（Norton 2001）。其中一位是成年后从波兰移民至加拿大的Katarina，另一例个案中的学习者是来自秘鲁的Felicia。Katarina在波兰是很有经验的教师，当她向英语老师表示想上计算机课时，遭到老师的拒绝，暗示其原因是她说的英语不够地道，是“移民英语”，然而在Katarina的想象中自己仍然是教师共同体中的一员，她感到老师的回应将自己定位于“仅是移民”，否定了她的想象共同体成员身份，于是倍感羞辱的Katarina拒绝再参加英语课。在Felicia案例中，一次英语课上，老师请每位学生向大家介绍自己国家的情况，但在总结大家的发言要点时，老师却没有提到Felicia有关秘鲁的介绍。Felicia问老师为什么漏掉了秘鲁，老师回答说，秘鲁不是一个重要的国家。Felicia十分气愤，她的想象的共同体是秘鲁，想象的身份认同是“富裕的秘鲁人”。由于自己的想象的共同体和想象的身份认同被老师否定，她感到自己遭到排斥，便拒绝再回到英语课堂。由此可见，Katarina和Felicia拒绝参与英语课的根源都在于教师对学生的定位与学生想象的共同体之间有错位的情况。在这两个案例中，Katarina和Felicia在学习实践中所认同的共同体是想象中的共同体——可以被称为想象的共同体（Norton 2001：164）。
此外，Pavlenko（2003）关注TESOL教师认同的重新想象，对二语学习者和教师身份认同进行研究。传统的二语学习研究通常关注“英语本族语或母语教师”和“英语非本族语或二语教师”之间的二元对立，并将英语非本族语或二语教师置于“二等公民”的弱势地位（2003：251）。但是Pavlenko（2003）提出把二语教师置于这样的不平等体系中不利于他们发挥职业主体性和构建职业身份认同，并会削弱他们对英语教学的合法参与度（professional legitimacy）。Pavlenko（2003）基于Anderson（1991）的想象的共同体理论、Wenger（1998）的共同体学习理论以及Norton（2001）的二语学习投资理论，对英语教师的想象身份认同进行研究。这一研究认为Cook（1999）的“多元能力语言使用者”身份认同可以打破“英语本族语或母语教师”和“英语非本族语或二语教师”的传统二元对立，成为母语和二语之外的另外一条可能道路。
Pavlenko（2003）使用语言自传体写作（linguistic autobiography）研究方法，收集二语教学硕士研究生（MA TESOL）关于自身语言学习以及英语教学的经验反思。该研究对象共有44人，其中有24位是美国人，其余的来自东亚、南亚、欧洲和南美，所有人都有英语教学经历。其中有些研究对象是多语使用者，如一些中国人、印度人以及来自南亚其他地区和欧洲的研究对象都可以熟练使用两种以上的语言。有些美国受访者也可以使用多种语言。研究结果显示，并不是所有的老师都在自传体写作中提到“母语教师/二语教师”的二元对立问题。30名研究对象在自传体写作中提“母语教师/二语教师”的二元对立问题，或是提到“英语非本族语”的概念。其余14名研究对象提到“关键期理论”或“语言交际能力”理论。该研究对自传体写作文本进行叙事内容分析，认为有些研究对象构建“本族语或母语使用者”想象的共同体，有些构建“二语或外语使用者”想象的共同体。但是，通过不断的学习和讨论，也有的研究对象开始跳出“母语教师/二语教师”的二分法禁锢，而是重新想象并构建一个“多元能力语言使用者”共同体，从而对抗作为二语教师的不利地位，并重新定位自己在这一想象的共同体中的身份定位。
文章的结论认为，想象是实践共同体成员身份归属的重要形式，可以积极地运用于批判性教育研究领域。课堂话语在想象的共同体认同建构过程中起着尤其重要的作用。另外Golombek & Jordan（2005）描述了准英语教师的想象认同转变，这一研究聚焦于与英语语音相联系的学习者和教师认同。与Pavlenko（2003）有所不同的是，Golombek & Jordan（2005）在描述想象的共同体和认同转变的同时，着重揭示了主体在现实情境压力下的认同矛盾和斗争。
总之，学习是想象的共同体的实践，且每一个想象的共同体都与想象的身份认同密切相关，因此共同体身份认同是学习者无法回避的问题。无论从语言学习还是从语言教学的研究角度出发，语言与话语、身份认同的建构之间的关系始终是实践共同体形成过程中无法回避，也不能忽略的一个问题。