儒学教育在社会学教育类型中的地位
我们现在关心的是，这种教育制度在大的教育类型中的地位。在这里，当然不能蜻蜓点水似的将讨论教育目的与手段的社会学类型学一笔带过。不过，有几点意见或许不失偏颇。
在教育目的方面，尖锐对立的两个历史极端是：唤起卡里斯马（英雄气质或神奇的天资），此其一；传授专门化的业务训练，此其二。第一种类型适合卡里斯马的统治结构；第二种适合理性官僚制的（近代）统治结构。两者并非毫无关系、毫无过渡地对立着。就连沙场勇士与巫坛术士也需要专门训练，专门官员的训练通常也不只限于知识。但这是对立的两极。在这种极端对立之间，包括了所有想以某种特定生活方式来教化门生的教育类型，不论这种生活方式是世俗的，还是宗教的，归根结底都是等级制的。
古代卡里斯马式的神秘的禁欲与英雄（磨难）考验，打算把男孩子培养成术士或沙场勇士，想帮助修行者获得泛灵论的所谓“新灵魂”，即获得再生。用我们的语言来表达，仅仅是唤起并考验作为纯粹个人天赋的才干。因为卡里斯马是无法教授或培养的，它存在于萌芽之中，或者通过神秘的再生奇迹显灵，非如此而不可企及。专业教育旨在将学生培养成为官厅、事务所、车间、科研或工业实验室、纪律严明的军队活动中切实可用的管理人才。虽然程度各异，但原则上是有教无类。陶冶教育最终想培养一种按照统治阶层的理想具有不同性质的“文化人”，就是说：具有一定的内在与外在生活方式的人。原则上讲，这也是有教无类的，只是目的各异。如果按等级制划分的武士阶层是举足轻重的等级——例如在日本——教育就会把学生造就成为具有宫廷风度的骑士，这类人，例如日本的武士，根本看不起舞文弄墨的人。不同的阶层当政，教育有极其不同的特点，如果是一个神职人员阶层站在统治地位，那就会把学生造就成律法学者或者智者，当然也是各具特色的律师和智者。现实生活中从来没有出现过哪一种单一的纯粹的教育类型，不过，我们在这种场合下不可能讨论诸多组合与中间环节。现在要讨论的是中国教育在这些类型内的地位。原始卡里斯马的转生教育的残余、乳名、（以前简单地提到的）冠礼、新郎改名等，长期以来形成的一套与政治权力垄断的教育资格考试并存的格式（类似我们的坚信礼）。从教育手段来看，官方把持的科举考试是一种普遍教育意义上的所谓“文化”资格证明，类似西方传统的人文主义的教育考核，但更为专门化。在我们这里，教育考核直到最近几乎就是进入在民政、军事管理中有发号施令权的官职的必经之途，而且同时也给那些为此目的而培养出来的学生打上了在社会上属于“有教养”等级的烙印。西方与中国的一个十分重要的差别在于，在我们这里，除了这种等级制的教育考核之外，还出现了理性的专业训练，并且部分地取代了前者。
中国的科举根本不像我们近代考法官、医生、技术人员等的理性官僚制的考试制度，根本不确认专业是否合格。不过，另一方面也不像对术士和武士团体那种典型的考验去检验是否具有卡里斯马。我们不久自然会看到，这个命题需要何种限定，它至少适用于考试技术，中国的考试要确定的是：你是否满腹经纶，是否具有一个高雅的人所应具有的思维方式，后者是前者的结果。这比起我们的人文主义的文科高中来，要专得多，人们今天总爱现实地为文科高中辩护，说它从形式上传授了古代文化。从考试中对学生提出的任务看，中国最低一级的考试[283]（生员）出题的性质，大体上相当于德国文科高中毕业班的作文题目的性质，确切地说，相当于德国高等女校尖子班的作文题目。各级科举都考书法、文风、对经典著作的掌握[284]，最后——也像我们这里的宗教、历史和德文课一样——还要考在一定程度上合乎规定的观点。[285]这种教育一方面具有纯世俗的性质，另一方面，又束缚于正统地诠释圣人的严格规范，具有极端排他性的通晓文学典籍的性质。这种性质对于我们讨论的脉络至关重要。
在印度教、犹太教、基督教和伊斯兰教中，教育完全掌握在婆罗门、拉比或受过职业文学训练的神职人员以及圣典宗教的修道僧手里，于是造成了教育的文学性质。古希腊高雅的有教养的人则与此相反，只要所受的教育是古希腊的，而不是“古希腊文化”的，他就始终是一个壮丁和重步兵，这是第一位的。苏格拉底在疆场上从来没有，用我们的大学生的话来说，“跪下”过，再没有一个地方像《会饮篇》的对话中表现得这样淋漓尽致了，这对于柏拉图来说，确实同他要借阿西基亚德之口所说的一切同等重要。中世纪的骑士军事教育和后来文艺复兴的高雅的沙龙教育提供了一种与牧师、僧侣传授的典籍教育的对峙力量，这种力量完全符合贵族的要求，只是在社会上属于另外一种类型。在犹太教或中国，不是完全没有这种对峙力量，但也跟完全没有差不多。赞美诗、叙事诗、仪礼的与仪式的决疑论，在印度和中国都是文学教育手段的实质内容。不过，在印度，它们是以宇宙起源说和宗教社会学的推论为基础的。中国经典作家与有市场的评论家虽然也不是完全不做类似的推论，不过自古以来，这类推论毕竟只起着陪衬作用。取而代之的是，中国著作家提出了一套理性的社会伦理系统。中国受过教育的等级从来不是婆罗门那样自治的学者等级，而是一个由官员和候补官员组成的阶层。
中国的高等教育并非一直具有今天的性质。封建诸侯的教学机构［泮宫（亦作宫。西周诸侯所设的大学。《礼记·王制》：“大学在郊，天子曰辟雍，诸侯曰宫。”《诗经·鲁颂·泮水》：“既作泮宫”）］除了传授礼仪和文学知识外，还教舞蹈与射御，只是在世袭制的统一国家实现了大一统以及科举制出现以后，那种本质上接近古希腊教育的制度才演变成了一直存在到本世纪的教育制度。
中世纪的教育表现为权威的、正统的《小学》[286]：“少年训条”，仍然十分重视舞蹈与音乐。虽然古老的武舞似乎仍然以残余的形式保存了下来，但是儿童们还要按照各自的年龄组学习特定的舞蹈。习舞的目的在于约束恶情：如果哪个孩子上学时表现不好，就让他跳舞、唱歌，音乐益人，礼与乐是自我控制的基础。[287]音乐的神力是第一要素：正乐——亦即不悖古律，严格地遵循古代使用的音乐——有遏制鬼神之力。[288]射与驭在中世纪仍为贵族子弟的一般教育科目。[289]不过，这些基本上仅仅是理论。细阅《小学》，就会发现，家庭教育——从7 岁起就严格按性别分开——基本上是灌输与西方概念相去甚远的礼仪，特别是对父母、所有长辈及比自己年长的人的孝道和敬畏，除此之外，几乎只提供了自我克制的规则。
除了家庭教育，就是学校教育了，按规定，每个县都有一座小学。高等教育以初级入学考试通过为前提。
这种中国式的（高等教育）主要有两个特点：第一，同一切祭司式的教育一样，完全是非军事化的纯粹文学化教育；第二，舞文弄墨的文字性极强。这在某种意义上说似乎是中国文字的独特性以及由此产生的文学艺术所造成的。[290]由于文字拘泥于象形而没有理性化为地中海商业民族创造的字母文字，所以中文的文学作品同时作用于人的眼睛和耳朵，而且目睹比耳闻更为重要。“诵”经，几乎就是从文字形象翻译为白话，因为古老文字的形象特征在实质上往往与说话相去甚远。单音节的语言不仅需要听音，而且需要听调（四声），这种语言明快简洁，章法严谨，同文字的纯象形的特点成为鲜明对比。尽管如此，尤其是——如格鲁伯诙谐地指出的——由于这种语言在结构上具有很强的理性素质，却既不能为作诗服务，也不能为系统的思维效劳，更不能为发展演说艺术助一臂之力，希腊语、拉丁语、法语、德语及俄语的语言结构则各具匠心地做到了这些。文字量远比音节量丰富，后者不可避免地受到了严格的限制。于是，任何憧憬和激情都从后者那贫乏呆板的理解力中逃出，遁入前者那静态的美中。惯用的诗歌语言在文字面前相形见绌；真正有艺术价值并符合士大夫尊严的，不是白话，而是文字以及吸收文字的艺术成果的诵读。演讲从根子上就是乌合之众的把戏。这同希腊语真有霄壤之别。在希腊语中，会话可以无所不谈，对话是传播经历见闻的合宜形式。值得注意的是，中国的戏剧恰恰在蒙古人统治时期繁荣起来，可是最精美的儒教文化却又聋又哑地僵化在华丽的丝绸盛装中。在著名的社会哲学家中，孟子系统地运用了对话形式。正因为如此，他在我们心目中很容易就成了儒家唯一当之无愧的完全“明晰”的代表。（理雅各）所谓的“孔子语录”（《论语》）对我们产生的巨大影响也恰恰由于，教诲在这里（有时也不一样）采取了夫子用警句回答（这种回答有一部分似乎可信）弟子们的问题的形式，在我们看来，就是变成了白话形式。此外，叙事文学中往往有古代征战君主对军队的简洁雄劲、感人肺腑的训示，一部分格言式的编年史（《春秋》、《左传》、《国语》）由演说组成，其性质更像教皇“通谕”。除此之外，演说在官方文献中便无足轻重了。我们不久就会看到，演说之所以不发达，有其社会的与政治的原因。一方面，尽管语言有逻辑性，但是思维仍停留在形象状态，中国人尚未领悟逻辑、定义、推理的威力。另一方面，同没有（象形）文字教育的文学性质相比，这种单纯的文字教育使思维大大脱离了手势与表情动作。一个小学生，在弄懂字义之前，要花两年时间学写2000 个汉字，仅仅是照猫画虎地临帖。此外，文体、作诗技巧、引经据典的能力，最后是考生表达的志向，构成了注意的对象。
一个怪现象是，中国的教育中，甚至小学教育中，都没有算术训练，虽然在公元前6 世纪，亦即列国时期，就有了发达的进位观念[291]，交往中的运算渗透了居民的各个阶层，而且行政官厅的决算——由于已经提到的原因——也细如牛毛。中世纪的“少年训条”（《小学》第1 章第29 节）还把“术”列为六艺之一，列国时期的数学，除了比例法则运算和商业计算外，还包括三角学。据说，这些文献在秦始皇焚书时被付之一炬，荡然无存。[292]不管怎么说，在以后的教育学说中，根本没有再提到过算术。[293]
在贵族官绅阶级的教育里，算术训练随着历史的迁延日益衰退，最后消失殆尽：受过教育的商人只是在账房里学习算术。自从帝国统一、国家管理中的理性化趋势削弱以来，官僚成了高雅的士大夫，而不是有闲暇算账的人。
这种教育的“世俗”性质同其他打上文学烙印的教育体制大相径庭，本来它们或可有近似之处，中国的经籍考试是地地道道的政治事务，课程一部分由私人个别教授，一部分由有教师的、捐办的教学机构教授。但是，没有神职人员参与授课。当世俗与宗教的理性法学和（辩证的）理性神学为了现实与理想的目标成为人们的需要时，中世纪的基督教大学应运而生了。伊斯兰教大学以后期罗马法律学校和基督教神学为楷模，教授神圣法律与信仰学说的判例法，拉比们教授法律注释，婆罗门的各种哲学流派教授思辨哲学、礼仪和神圣法律。总之，宗教上层人士或神学家不是组成独立的教学团体，就是形成教学团体的骨干，把教其他专业的世俗教师团结在自己周围。在基督教、伊斯兰教和佛教里，人们追求教育委任状，目的是取得薪俸。除此之外，进行礼仪或灵魂救助活动的资格证明当然也是追求教育委任状的目的。从事“无偿”劳动的古犹太教的教师（拉比的先驱）的目的仅仅是取得讲授俗人在信仰上必不可少的法律课的资格。
不过，教育总是受到经典和祭奠的束缚。只有希腊的哲学流派扶植了一种不受任何经典束缚、不受任何俸禄利益制约，仅仅为培育希腊“绅士”（集善、美于一身的有教养的人）服务的纯粹的俗人教育。中国的教育为俸禄利益服务，受经典束缚，但又是地地道道的俗人教育，一半儿打上了礼仪的烙印，一半打上了传统伦理的烙印。学校既不教数学，也不教自然科学、地理和语言理论。哲学本身既没有思辨的与系统的特征，如希腊的或者印度与西方的神学教育；也没有理性与形式主义的特征，如西方的法学教育；也没有经验案例学的特征，如拉比的、伊斯兰教的或印度的教育。中国哲学没有产生经验哲学，因为中国哲学没有讲授专门的逻辑学，不像立足于希腊文化的西方国家和近东。逻辑这个概念对于单纯重视实际问题和世袭官僚制的等级利益、受经典束缚的非辩证的中国哲学来说，简直是天方夜谭。它根本不知道一切西方国家哲学的这一关键问题圈，其含义极其清楚地体现在以孔子为首的中国哲学家的思维方式中。精神工具现实之极、清醒之极，坚持使用比喻——尤其是那些写在孔子名下的真正充满智慧的格言——这种形式与其说使人想到理性的宣传，不如说使人想到印第安酋长的表达方式。没有作为取得政治与雄辩效果的理性手段的演说，是很明显的。历史上这种手段最早是在希腊城邦国家培植起来的，可是在一个没有形式司法的官僚制的世袭国家里却根本未能发展起来。中国的司法，一部分是（高级官员）干预案件的一次即决办案，一部分是书面办案。没有辩护，只有当事人的书面呈文和口头传讯。可是在同样的意义上，官僚制的传统礼节利益的约束却发挥了绝对优势，官僚制认为对“终极”思辨问题的讨论于事无补，不合时宜，而且由于存在革新的危险，还会危及自身的地位，所以断然拒绝这种讨论。
如果科举考试的技术和实质内容由此而具备了纯世俗的特点，成为一种“士大夫的文化考试”，那么民间的观点则把一种完全不同的、神秘卡里斯马的含意同科举考试联系起来了。在民众眼里，成功地通过了科举考试的中国考生与官员，绝不仅仅是一个由知识证明了资格的官职候补人，而是一个经受了考验的卡里斯马素质的体现者，这种素质附着在取得学位（举人、进士）的大官身上，如同附着在一个宗教慈善团体地通过了考试并被授予了圣职的神职人员身上或附着在经过专门考验的术士身上一样，我们以后还会谈到这一点。成绩斐然的考生与官员的地位在最重要的方面也很像天主教神甫助手的地位。修完学业、考试及弟并不意味着学生未成年的历史结束了。院试合格的“秀才”还要受学政与考官的纪律约束。如果品行不端，会被除名，有时还要挨手板。官职候补人一旦有幸通过了在严格监督下的密室里进行的高级考试：在贡院（中国科举考试中举行乡试、会试的场所。贡院两旁建号舍，供各省考生居住）里，重病缠身、自杀造成的死亡事件并不罕见，从把考试视为神秘的“考验”的卡里斯马观点来看，这些都是当事人举止不端，罪孽深重的证据。经过了这种种考验的人，才能依榜上名次得到该受的照顾，以及官品。这以后，他还会终生处于审查监督之下。除了受上司支配，他还受到监察御史们地不断监督与批评，他们甚至可以指斥天子本人的礼仪举度。自古就有官吏自责的规定，这种引咎很像天主教的忏悔，被推崇为功绩[294]，不仅如此，而且还要周期性地，每隔3 年在帝国官报[295]（《邸报》，姑且这样称呼）公布监察御史对他的职守的调查和上司对他功过的鉴定。根据这种公开审查的结果来决定他官居原职或升降。[296]决定这种调查结果的，不仅仅是客观因素，通常还有别的因素，这是另外一个问题。这里主要取决于“精神”，这就是及第入仕者终生要报效考官的知遇之恩。