关于知识教学
《传习录》以“知行合一”说阐述了教学的本质、教学过程中的诸关系以及教学的原则与要求。
1.什么是教学的本质？《传习录》在卷中以较大的篇幅论述了唐虞三代和孔子的教学旨在“明心”、“尽心”、“惟以成德为务”[278]。“故君子之学，惟求其心。虽至于位育天地万物，未有出于吾心之外也……故博学者，学此者也；审问者，问此者也；慎思者，思此者也；明辨者，辨此者也；笃行者，行此者也。心外无事，心外无理，故心外无学”[279]。以为自孔盂死后，教学失其根本，离却知行合一之功，“广记博诵古人之言词以为好古，而汲汲然惟以求功名利达之具于外者也。”[280]《传习录》上下的语录中，有大量的文字批评宋儒“牵制文义”，没于浅见，尚功利，崇邪说，竞诡辩，传记诵，侈淫辞，追求科举功名，“士皆驰骛于记诵词章，而功利得丧分惑其心，于是师之所教，弟子之所学，遂不复知有明伦之意矣”[281]。批评朱熹毕生“汲汲于训解”，使人“玩物丧志”，学者惟知“读书穷理”，而不知“致吾心之良知”使天理落实于事事物物[282]，以为这种。外人伦，遗事物”的单纯知识教学，没有抓住教学的本质，离却了“知行合一”的根本原则。王守仁认为教学的本质要在使人明人伦，并且是教人在“知行合一”的过程中获得“真知”。这些反映了他将知识教学德育化的思想。
2.《传习录》论述教学过程中的道德与知识、教学与人的发展、教学与心理、知与行的关系，其主要观点如下四点。
首先就道德与知识的关系看，《传习录》肯定良知是人类最有价值和最赋有本质意义的知识，它是一切知识经验的本源，所以培养德性是获取知识和运用知识的基础。其语录讲：“人只要成就自家心体，则用在其中，如养得心体，果有未发之中，自然有发而中节之和，自然无施，不可苟无。是心虽预先讲得，世人许多名物度数与己原不相干，只是装缀临时，自行不去，亦不是将名物度数全然不理，只要知所先后，则近道”[283]。批评后世因不知作圣之本是纯乎天理，只是一味地钻研圣人的知识才能，结果失去了为学之道，丧失了以德为本的教学原则。《传习录》上曰：“后世不知作圣之本是纯乎天理，却专去知识才能上求圣人，以为圣人无所不知，无所不能，我须是将圣人许多知识才能逐一理会始得。故不去天理上著工夫，徒弊精竭力，从册子上钻研，名物上考索，形迹上比拟，知识愈广而人欲愈滋，才力愈多而天理愈蔽。”在德智关系上，《传习录》一贯主张的是以德御智，因为“良知”是一切知识生成的基础或本源，只有培养人的道德理性，使每个人在现实生活中掌握识别是非诚伪的能力，就能运用“千经万典”，成为知识的主人。在客观生活中，每个道德实践者都不可能按照书本教条去应付千变万化的具体问题，即使书本教条再细再密，也难与现实生活的事物与人的实际行为对号入座，应付难以预料的事情。而且即使了丰富的知识才能，也存在如何运用和为何运用的问题。道德对于知识才能的统摄与驾御作用，它决定了德育的重要地位。因此教学过程中要突出德育，或把教学过程变成实现德育目标的过程，使“知行合一并进。”
第二，关于教学与人的发展。《传习录》中《答欧阳崇一》讲：“良知不由闻见而有，而见闻莫非良知之用。故良知不滞于见闻而亦不离于见闻”。以为知识教学应在于发展良知，而发展良知就是对人性的发展。王守仁在人的价值方面继承了儒家的传统，认为道德是人性的根本体现，人的价值之实现主要是道德人格的完善，所以他关于人的发展概念主要是“良知”的发展。《传习录》广泛论述了知识教学与发展良知的问题，以为“良知”的发展是随着人的年龄和身心发展而有阶段的，但是良知的发展水平并非完全由生理条件决定的，同一年龄的人即使身心发育相同，但也存在个性差异。因此，教学与人的发展，既要与人的良知发展阶段性相联系，即“为学须有本原，须从本原上渐渐盈科而进。”同时又要注意因材施教。《传习录》下语录：“我辈致良知，是各随分限所及，今日良知见在如此，只随今日所扩充到底。明日良知又有开悟，便从明日良知扩充到底，如此方是精一功夫”。由此可见，《传习录》是把人的道德主体性和道德理性的发展作为人的本质发展，而不在于知识技能的提高，表现出唯德至上的教育价值取向。
第三，关于教学与心理的关系。这在《传习录》及《阳明全书》中论述得十分丰富。《大学问》讲：“致知云者，非若后儒所谓广充其知识之谓也，致吾心之良知焉耳。”根据王守仁的“知行合一”说所解释的教学是一种道德目的与方法的统一过程，教学对心理的发展主要是使道德心理如何健康化和心理因素如何在教学过程中得到健康发展的问题。道德心理因素如知、情、意，以及喜、恶、怒、惧、忧等，在《传习录》中曾反复论及，以为要使心理伦理化，就必须从知行合一和体用一源的基本出发点着手，把每一心理活动都看作“行”，同时也看作“知”；既把它们看作良知的“用”，又看作是良知“本体”的属性所在。在处理教学与心理发展关系上，主张从“一念之动”就着紧用力，做格物致知的功夫。所谓“致知”，它不是广求知识，而是内心体认良知的“本体”；所谓“格物”，就是使心理因素伦理化。“致知必在于格物。物者，事也。凡意之所发必有其事，意之所在之事，谓之物。格者，正也，正其不正以归于正之谓也。正其不正者，去恶之谓也；归于正者，为善之谓也”[284]。《传习录》所讲的教学心理问题主要是道德教学与心理伦理化的问题，要求不仅要使致良知之教使个体内心完成“知行合一”，即使“心即理”，同时还要使伦理化的心理向外无限延伸和扩展，一直扩展到现实生活的道德实践领域，从而使道德实践在正确的认识、判断、选择下，自由自在的毫无外力作用下的，去追求并实现“圣人”境界。这些思想，后来被王守仁概括为“明体达用”。
第四，关于知与行的关系。王守仁所主张的“知行合一”，不同于朱熹所讲的“知行常相须”、“知行并进”，因为朱熹的“知”，更多的是对书本知识的认识，其“行”亦多指知识的应用与道德的实践。而王守仁所讲“知行”不仅死死扣住了道德问题，而且突出了主观实践道德问题，所以称其学说为“心学”。在理论上，《传习录》论教学中的知行关系，是着意针对朱熹的知行分离观点所造成的知识学习与道德实践相脱节的流弊而阐发的。《传习录》上讲：“将知行分作两件去做，以为必先知了，然后能行，我如今且去讲习讨论，做知的工夫，待知得真了方去做行的工夫，故遂终身不行，亦遂终身不知。此不是小病痛，其来已非一日矣。某今说个知行合一，正是对病的药”。在《答顾东桥书》中指出：“尽天下之学，无有不行而可以言学者。则学之始固已即是行矣。”学、问、思、辨，在朱熹看来都是“知”的范畴，知是为行作准备的。而王守仁认为这种“知先行后”的观点是把知识学习作为道德教育的充分必要条件，但客观上知识学习也可能与德育发生关系，也可能恰恰导致学者的反道德行为，知与行不统一在道德目的中和不把知识教学过程作为道德之“行”的“致良知”，知行就成了两件事。故指出以学问思辨以穷天下之理而不及笃行，是专以学问思辨为知，而使穷理为无行。“知不行之不可以为学，则知不行之不可以为穷理矣。知不行之不可以为穷理，则知行合一并进而不可以分作两件事矣”[285]。