课程的实践者——教师

教师作为课程改革的最终实施者，是真正掌握改革命脉的关键人物。教师只有实现新课程从心理接受到行为实施的全面转变，才能真正完成课程改革。教师需要改变什么？这是研究教师变革的学者需要回答的第一个问题。富兰的“三维”模型和弗雷德的“洋葱”理论模型是教师维度变化研究的代表性成果。“三维”模型表明，教师变革包括三个维度：材料与活动、教师行为和教师心理。只有三个维度都变了，才能叫真实性变。富兰强调，三维心理（信念）变化是隐性的，最难发生，往往需要很长时间，但却是教师变革的基石，也是课程变革难以成功的原因。“洋葱”模型表明，教师变革从外到内可分为几层：最外层环境，强调教师变革发生在教师参与外部情境并通过实践与外部情境持续互动的过程中；中间地带包括行为和能力两个层面，强调教师外显行为和专业能力的变化；包括内在信念、身份和使命，是认知、信念和价值观的变化。弗雷德还强调，教师变化的关键维度是教师内隐心理的变化。这两种模式乍一看差异很大，但其实本质是一样的：教师变革沿着“践行新课程—行为变革—心理变革”的路线发展；内隐心理（信念）改变是关键。在这一点上，教师变化可以定义为：课程改革中外部变化引起的教师心理状态和行为的调整。

在教师变革中，信念是最重要的，也是最难改变的。信念的产生和发展是一种隐性的心理现象，这导致了信念概念本身的多义性和复杂性。至于信念，学界的共识是从心理过程分类的角度将其归入认知系统。一般来说，信念是其持有者对世界自以为是的认识、假设和命题。信念具有以下特点：信念是一个系统，它不同于知识、态度、行为等因素，但很难完全分离；信念是以“中心—边缘”的方式组织的，越是中心的信念，就越难改变。中心信念的改变会导致整个教师信念体系的改变。然而，这些相对认同的概念和框架仍然没有告诉我们教师的信念是什么，信念在教育研究领域仍然是一个“凌乱的概念”。我们研究的信念是在新课程实施背景下产生和发展的教师信念，直接关系到新课程教学的实施，显著影响教师新教学知识的生成和转化，影响教师对新教学的感知和判断，进而影响教师的课堂行为。就教师信念的类型而言，分类的类型多如牛毛，视角各异，类型多不胜数。在新课程实施的背景下，我们认为首先要区分的是教师所宣称的和真正持有的信念。通过各级各类理论内容培训，教师得到的基本上是宣示的信念，但其本质不是信念。教师变革研究关注的是教师真正持有的这种信念。在讨论知识和信念之间的关系时，福林格对真正持有的信念进行了重新分类。福林格认为，知识有两个组成部分：官方和私人。他把官方或公共领域的知识称为“概念”，把私人领域的知识称为“信念”。他强调，概念领域当然有信念，两个领域重叠但不重复。他认为教师真正信念的获得需要经历从信奉信念到实践信念的过程。

综上所述，教师变化是指教师内隐信念和外显行为的变化。促进教师改变外部条件包括改变课程特征和改变组织单位学校的干预。

图3-18　改变进程类属与次类属关系

图3-19　教师改变机制的理论模型

幼儿园教师变革包括启动机制、过程机制和确认机制。启动机制包括两个条件：现场看到新方法和心理认同新方法。其本质是教师意识到新的方法或支持信念的建立，这是教师改变的内在机制。这一过程包括三个外部条件：新方法实践模式、原创课团队干预过程、幼儿园团队干预因素和教师个体反思的一个内部条件。新方法实践模式是指在不同层次上从模仿班提升到原创课团队实践模式。原创课团队因其最深刻的自我反思情节而具有独特的价值。原创课团队团队干预过程分为三个阶段：第一阶段由“自己—领导—核心”三级提升，第二阶段由“自己—领导”两级提升，第三阶段由“自己—全体成员”两级提升。幼儿园团队干预因素分为内部因素和外部因素，内部因素分为领导者特质和研究共同体特质，外部因素分为高标准公开课平台和专业权威引导。教师的反思方式是过程机制中唯一的内在条件，其他三个外在条件都通过个体反思的中介作用影响个体的内隐信念和外显行为变化。因此，反思是联系外部条件和教师变化的中介变量，在教师变化中起着不可或缺的作用。能做出根本性改变的教师不仅是有意识的自我介绍者，也是有意识的他人介绍者，他们对他人的教学行为有同理心。确认机制包括两个条件：新方法效率和自我效率。新方法效率是将教学效率归因于新方法的外在因素。自我效能感是内在的归因。教师相信自己有能力在任何情况下将新的理念和方法贯彻到教学行为中。自我效能感的本质是掌握新的方法，建立被行动的信念。综上所述，教师的转变经历了一个艰难而漫长的过程，即建立支持信念，然后进入新的方法实践，最后建立行动信念。