高职大学英语教学改革的理论依据
面对社会发展和教改深入不断提出的新挑战以及全面推进素质教育的高涨呼声，作为外语教师或教学研究人员，除了要熟知基本外语教学理论和技术外，还要对外语的教与学有更深入的研究，借助不断发展的相关理论，使外语教学更具有教育性、更能促进学习的成效，使学习者素质全面提高。本书在大学英语教学改革与创新中主要涉及近些年不断发展，在外语教学中极具应用潜力的一些理论。
（一）认知理论
认知语言学兴起于20世纪80年代初，是认知科学与语言学相结合而形成的新兴边缘学科。从20世纪90年代以来，认知语言学在中国蓬勃发展，其理论及相关概念对第二语言习得和教学等诸多领域产生了深远影响。认知语言学所提出的主要概念和研究对象有理想化认知模型、基本范畴、原型、图式、辐射范畴等，其中被应用于英语教学的有基本范畴、隐喻认知结构、相似性、图式等。
1.基本范畴
客观事物纷乱复杂，人们为了记忆这些事物就必须对这些事物进行判断、分类和储存，这就构成了许多范畴。在同一范畴中并不是所有事物都处于同一层面或地位，总有一些事物被人类非常容易而迅速地感知，那么这一层感知的范畴就叫基本范畴。基本范畴有如下几个特点：① 其成员具有明显的能被感知的对外区别性特征；② 具有快速识别的特征；③ 首先被认识、命名、掌握和记忆；④ 运用最简洁的、使用频率最高的中性词（赵艳芳，2001）。词汇教学应注意把基本范畴词汇讲授放在词汇教学的首位，然后在讲其他范畴层次的词汇。在学生掌握经常作为词典定义词语的基本范畴词以后，再学习掌握其他范畴的词汇会取得事半功倍的效果，从而不断提高英语水平。
2.隐喻
莱考夫和约翰森（Lakoff & Johnsen，1980）认为，隐喻不仅仅是一种语言现象和语言的修辞手段，而且是一种思维方式和隐喻概念体系，是人们用一种事物来认识、理解、思考和表达另一事物的认知思维方式之一。人思维的基本特征就是隐喻，人们的概念系统在很大程度上也是以隐喻的方式构建的。词语的隐喻意义有两种：一种是在生活中顺应需要而灵活运用产生的，另一种是在语言中已被人们所接受的约定俗成的隐喻意义。在词汇教学中，提高隐喻思维有助于学生透过英语语言的表层形式体会异语民族的思维特点和概念模式，将某些看似互不关联的词语与其反映的底层概念结构联系起来，最终掌握语言形式背后的那些概念。
3.图式理论
约翰森（1980）将意象图式定义为通过感知的相互作用和运动程序获得的对事物经验给以连贯和结构的循环出现的动态模式。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用，并将这些新信息加工转存到学习者的过程。图式是一种储存于大脑的抽象的包含空档的知识结构，每个组成成分构成一个空档，当图式的空档被学习者新接收的具体信息填充时，图式便实现了。
鲁梅尔哈特（Rumelhart）认为阅读图式可分为语言图式（linguistic schemata）、内容图式（content schemata）和形式图式（formal schemata）。实际上，听力理解同样具有这三方面的图式，形式图式包括语篇图式，这就要求老师不仅要帮助学生扫清语言障碍，更要让学生懂得不同文章的语篇结构和类型。内容图式则要求老师在选择阅读材料时一定要有针对性和目的性。从实质上讲，阅读教学就是要平衡阅读材料所要求的内容图式与学生大脑中已存在的相关内容图式之间的关系。
4.距离相似性
距离相似性其基本含义是概念距离越小语言形式上的距离也更为接近。其认知基础是邻近的概念与相关的思想较为容易被激活，在心智上也就更倾向于被放在一起处理。距离相似性原则对英语学习有着重要的实践意义，它不仅可以帮助学习者理解一些语法知识，还可以指导学习者更得体、礼貌地使用语言，从而达到运用英语交际的终端目的。
自从索绪尔提出语言符号任意性原则以来，任意性一直被认为是人类语言的本质特征之一。近几十年以来，随着认知语言学的发展，语言符号任意性原则受到了广泛的批判，与之相对的语言相似性开始受到了国内外学者的普遍关注，成为新的研究热点。在国内，不少学者致力于相似性的研究，如沈家煊、杜文礼、王寅等，其中王寅将其定义为“语言符号在音、形或结构上与其所指之间存在映照性相似的现象”。总之，语言的相似性是相对于语言的任意性而言的，它是说语言的能指和所指之间，也即语言的形式和内容之间有一必然的联系，即两者之间的关系是可论证的、是有理据的（赵艳芳，2001）。
距离相似性对语言符号相似性的研究由来已久，最早是哲学家和符号学家感兴趣的问题。美国哲学家皮尔斯提出了符号三分法，将符号分成相似符（icon）、标志符（index）和象征符（symbol），对象似性的研究做出了重大贡献（Peirce，1940）。而功能主义语言学家海曼则对语言符号相似性做了更为系统、详尽的研究。他把语言结构的相似性分成两大类：成分相似与关系相似。前者指语言成分与人类的经验成分相似，换言之，就是形式与意义相对应；后者指语言结构内部不同成分之间的关系与人类经验结构成分之间的关系相对应。他还对后一种相似现象做了进一步的分类，如距离相似性、数量相似性、顺序相似性、标记相似性、话题相似性和句式相似性等（Haiman，1985）。我国学者王寅将距离相似性定义为：语符距离相似于概念距离（王寅，2001）。概念距离相近，同属一个义群或语义场，或欲述一致性较高的信息，在思维时就容易将它们放在一起思考，它们共现的可能性就较大，表达时语符间的距离也往往靠得近。语符距离近了，则其所表示的概念距离也就近了。
学习英语不但要学习语言知识，还要学习怎么使用这门语言达到交流和交际的目的。因此，通过分析英语语言交际中所体现的距离相似性，从而来探讨其对语言交际的重要原则——得体性与礼貌程度所产生的影响。
（1）语言得体性与礼貌原则。
语言的得体性（appropriateness）是“一种社会群体的文化心理的价值评价”（王希杰，1996），是交际中必须遵守的最高原则。语言的得体性中体现着距离相似性，说话人越客气，使用的语言结构越复杂，信息量越大，说话人和听话人之间的社会距离也就越大。例如，“Open the window.”和“Could you possibly open the window？”表达同样的基本意义，但是后者较之前者结构要复杂，所包含的信息量也要大些，多用于关系不是很密切的人之间，而前一句则用于朋友或非常熟悉的人之间。除非要表达一些特殊含义，只有这样用才是符合语境需要的，因而也才是得体的。
（2）距离相似性对得体性和礼貌程度的影响。
距离相似性原则体现在英语的许多表达之中，首先来看一下词与词或词素位置的不同所产生的不同意义效果。例如：
Only I want two apples.
I only want two apples.
I want only two apples.
三个句中的only位置不同，表达了不同的意义，这完全是由only与其相邻修饰词的关系决定的。第一句仅说“我要（不是别人）”，第二句是说“仅要（不含其他想法）”，第三句是说“仅两个（不是更多）”。
根据距离相似原则：认知或概念上相接近的实体，其语言形式在时间和空间上也相接近，就是说概念之间的距离跟语言成分之间的距离相对应。从这一概念出发，我们可以更进一步探讨日常会话中的语用规则。如一条普遍的语用规则：客气意味着距离。说话者越客气，则使用的语言单位更多，信息越多，社会距离就越大（杜文礼，1996）。此外生活中我们使用模糊限制语，这一语言现象与距离相似性有着密切关系。使用模糊限制语之后，语言单位要变长，话语信息量要变大，无形中体现出了交际双方的距离。例如：
Your price is too high for us to accept.
I’m afraid your price is somewhat on the high side.
日常购物“砍价”时，可以使用第一句，即使交易不成功，也不会带来太严重的后果。但如果是在商务交易中，这种说法就不合适了，如果能够很好地使用模糊限制语，可能会带来意想不到的结果。对比以上两个例句，不难发现模糊限制语“I’m afraid”和“somewhat”在此种语境下的使用就使话语礼貌得体很多，在体现出双方距离的同时减少了双方在感情上的对立，很好地缓和了交易争执中的紧张气氛，使交易更容易成功。
另外，委婉语当中也体现着距离相似性。一般而言，委婉语都比直接表达要复杂些。其实，冗长只是一种掩饰的象征，使用委婉语的真正动因在于用某种原因使听话人远离事实。例如，把“garbage collector”委婉地称为“solid waste ecologist”，用“pass away”“pay the debt of nature”“go the way of all flesh”等来表达“die”的意义等。
通过语言手段表达的礼貌自然同句式有密切的关系。不同的语言表达方式会体现出不同的礼貌程度差异（何自然，1997）。如果不考虑语境的作用，只是从语言形式本身来判定礼貌的程度，那么语言符号增多，社会距离增大，话语的礼貌程度越高。例如：
① Will you please close the door?
② Won’t you close the door?
③ Close the door,if you please.
④ I would like you to close the door.
⑤ Would it be too much to ask you to close the door?
以上①到⑤都是表达close the door的意思。①到③的语符单位都小于④和⑤。凭直觉可以看出，从①到⑤语言结构愈长，信息量愈多，社会距离也愈大，故话语越礼貌。
然而在语言的具体使用过程中，要充分考虑交际的生成语境。关系越密切，社会距离缩小，话语越简短。语言的相似性揭示了人类的普遍认知规律和语言内部结构之间的关系。
（二）建构主义理论
建构主义（Constructivism）成为20世纪90年代以来一种非常有影响的学术思想，被誉为“当代教育心理学中的一场革命”。该理论认为外部世界是客观存在的，但是对于世界的理解以及赋予它意义却是由个体自己决定的，个体会以自己原有的知识经验来构建它或者说解释它，由于每个个体的原有知识经验存在差异，因此各自所构建的世界也是不同的。建构主义强调的是个体从自身经验背景出发对客观事物的主观理解和意义建构，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。
1.社会建构主义
个人建构主义认为个体一出生便开始积极地从自身经验中建构个人意义，即建立他自己对世界的理解。其代表人物皮亚杰把心灵的发展看作是已有知识和当前经验不断达到平衡的过程，伴随这一过程的是同化和顺应。这一理论强调“个人”的发展和经验，忽视干预和直接教育的作用，忽视“社会”环境的作用，因此具有局限性。本书所建立的理解教学过程的基础是社会建构主义模式。这一模式的要义：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。该理论认为“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境的四大要素。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。“协作”：协作发生在学习过程的始终。“会话”：学习小组成员之间必须通过会话商讨来完成规定的学习任务的计划；会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。建构主义指导下的教学应是：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
2.最近发展区理论
心理学家维果茨基心理学的一个中心概念是中介作用，它是指儿童身边对他有重要意义的人在他认知发展过程中所起的作用。有效学习的关键在于儿童和中介人（父母、老师、同伴）之间的交往互动的质量。他的另一个重要贡献是最近发展区理论。最近发展区是指比儿童现有知识技能略高出一个层次，经他人协助后可达到的水平。儿童与成人或能力强于他的同伴交往是他进入下一个发展区的最好办法。这提供了一种积极信息，即学生在某学习阶段遇到障碍时经过教师的帮助可以越过障碍达到一个新的学习阶段。
建构主义提倡的主要教学方法为随机进入教学、支架式教学、抛铺式教学。随机进入教学（Random Access Instruction）是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。支架式教学（Scaffolding Instruction）是指教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。因此，事先应该把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价几个环节组成。抛铺式教学（Anchored Instruction）也称为“实例式教学”或“给予问题的教学”，形象地被比喻为“像轮船被锚固定一样”，是指以具有感染力和代表性的实例（案例）使学生对事物的性质、规律及与其他事物的联系达到深刻的理解。抛锚式教学有创设情境、确定问题（在创设的情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”）、随机进入学习思维发展训练、小组协助学习、学习效果评价几个环节。
（三）二语习得理论
本书重点介绍输入假设理论。
20世纪80年代克拉申（Krashen）提出了“输入假设理论”（the Input Hypothesis Model）。这个理论由五个相互连接的“假设”组成：输入假设（Input Hypothesis）；习得/学习假设（Acquisition/Learning Hypothesis）；监控假设（Monitor Hypothesis）；自然顺序假设（Natural Order Hypothesis）；情感过滤假设（Affective Filter Hypothesis）。克拉申认为，人类只通过一种方式获得语言，那就是对信息的理解，通过吸收可理解的输入信息（Comprehensible Input）来获取语言知识。只要学习者听到有意义的语言信息并设法对其进行理解，就会产生语言习得的效果。他认为学习者所接受的输入语言必须满足下面三个条件语言习得才可能发生：① 可理解的输入；② 包含已知的语言成分；③ 包含略高于已知的语言水平的成分。只有当习得者接触到可理解的语言输入，即略高于他现有语言水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于意义或信息的理解，而不是对形式的理解，才能产生习得。如果现有语言水平为i，能促进他习得的是i+1的输入。
互动假说是迈克尔·朗（Michael Long）在克拉申提出的输入假设理论基础上提出的，并被广泛认为是输入假设理论的扩展和延伸。朗关注这些输入如何变得可理解，即交际双方为交流能顺利进行而进行的交互调整（modified interaction），语言输入在互动中通过澄清请求、理解检查、重复证实，其理解性会增强，语言输入也会更加成功。这一理论也为讨论式教学、课堂交际活动提供理论支持。在课堂教学中要使学生获得更多的可理解性语言输入，就必须尽可能多地创造出为实现交际目的而使用语言的机会，以便让学生接触到更多可听懂的语言输入。