让学生从从容容地读
现在，大家都知道语文课要读。这是不错的，但能不能读得有效果呢？并不一定。目前语文课乱读的现象，应该说还是比较严重的。
作为教学活动的读，应该是有目的、有针对性、有具体要求、有效果的读。
目前的问题主要有：
1.读的意图不清晰。
现在有很多课堂，莫名其妙地让学生齐读，似乎齐读成了课堂的法宝。学习开始要齐读，每个教学环节之间要齐读，课文要齐读，写作背景、作者介绍也要齐读，甚至学习目标、学习活动的要求，都要齐读。无事可做，就齐读课文。读课文总比不读好，读课文总归没错，这是肯定的。但从阅读教学活动的角度看，能够读得有道理，读得有目的，读得有效果，当然更好。
2.读的形式和读的意图不对应。
相对而言，这个问题最普遍。文言文教学中，老师要检查学生字音能不能读得正确，句读是否正确，就让学生齐读课文，这就是读的方式和读的意图不对应。全班五十多个学生，一起读怎么能听出来他们的字音和句读读得是否准确呢？还有的老师让学生齐读课文，还要提出一连串的思考问题。大家想一想，齐读的时候能够思考问题吗？除了齐读多，现在快速阅读也很时兴，但很多也不恰当。有的老师让学生速读课文，思考下面几个问题：（1）圈画出描写人物行为、心理的重点词语；（2）思考两个人物心理的变化有什么相同和不同；（3）思考他们前后心理变化不同的原因。这样的做法就不恰当。因为快速阅读是不能思考深层次问题的。什么时候能快速阅读呢？一定是要求不高的读，而且还要切合文本的特点。如教学《白杨礼赞》时，可以请同学们快速阅读，勾画出文中过渡的句子。不考虑文本特点分角色读也是一个比较突出的问题。不少老师教学鲁迅先生的《雪》，让男同学读北方的雪，女同学读南方的雪。问他为什么这样读，他说北国的雪是刚强的，南国的雪是温婉的。听起来是挺有道理的，但想一想是没有道理的。女孩子就只能读李清照的“寻寻觅觅，冷冷清清”，男孩子只能读“大江东去”吗？男生就不能读出温柔吗？女生就不能读出刚强吗？苏轼的婉约词比豪放词更多，李清照也照样写出“生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东”这样豪迈的词。有位老师教学《沁园春·雪》，居然将学生分为三个声部朗读，挑一男一女领读，自己担任指挥。现场好不热闹，可诗词能这样读吗？教师要明确什么时候要个别读，什么时候要齐读，什么时候要分角色读，什么时候不能分角色读，等等。一般说，戏剧是适宜分角色读的，朗诵诗是适宜分角色分组甚至分部读的，但又不一定，要看具体文本。比如古代戏剧，就大多不适宜分角色。像《窦娥冤》，像《长亭送别》，像《春香闹学》，分角色读效果都不好，因为今天的学生基本都不会读古代戏剧的道白。弄不好，就成了胡闹。
3.听录音读泛滥。
很多老师上课不读课文，说自己普通话不好，觉得录音读得好，其实录音读得好的并不多。很多老师把艺术表演的朗读和阅读教学的课文朗读混为一谈，这是目前很大的一个毛病。艺术形式的朗读更注重的是感染，而语文阅读教学的朗读注重的是理解。因为它的目的是为了阅读教学，是为了学生的文本理解。那些录音中的朗读者，他们的长处是声音有感染力，但要说这些人对文本的理解比中学语文教师好，一般不可能。更重要的是，他们并不知道你具体教学活动的具体目的。
我教魏徵的《谏太宗十思疏》时，先播放著名播音员的朗读，再让学生听我的朗读，然后大家讨论，哪个读得好。学生的评价很公正，播音员普通话好，声音浑厚，但是老师对文本的解读更透彻，把魏徵冒死劝谏的感情读出来了。对于阅读教学中的朗读，普通话好不好并不是最重要的，关键是要对文本有正确的理解，能读出自己的理解，能为阅读教学服务，能为学生阅读服务。用方言读课文，就一定不好吗？用方言读课文，说不定对人物性格的体现更好，理解更到位。鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中对镜寿吾老先生的印象只有他用方言读课文了。语文教师普通话好当然更好，但不好也可以读课文。我一直说，普通话才有多少年，没有普通话之前，我们老祖宗读不读书呢？当然读。孔子和学生读诗一定不是普通话，唐圭璋先生读宋词，钱理群先生读鲁迅作品，都不是普通话，但都读得很好。
4.课堂的朗读配乐泛滥。
现在很多老师几乎是没有音乐不读书。问他为什么要配乐呢？理由是充分的：营造情景，整体感知，走进文本。我问：走进文本，一定要音乐吗？你的音乐能让学生走进文本吗？有时候我和年轻老师们调侃说：我们女老师晚上在家里读书，是不是看到一篇好文章，想读一读，于是就说：老公，放音乐。会这样吗？我估计不会。没有音乐是可以走进文本的。阅读走进文本主要通过语言。学生在考场，总不能说：监考老师，我要做阅读题了，放音乐吧。放什么音乐呢？总不能随便放个音乐就可以走进文本的。有老师教学《周总理，你在哪里》，放的是阿炳的《二泉映月》。我开玩笑说：你把学生带到阿炳家里去了，没有带到总理家里。前些年在南京听课，一位老师教学《荷塘月色》，没有音乐，学生课文读得真好，可是老师放了音乐，学生把课文读得像追悼词。这是配乐误导了朗读。有老师说我是反对配乐朗读的。这不对。我从来不绝对地反对什么，关键是对不对，好不好，有没有积极的效果。配得好，有助于教学，有利于学生的阅读，当然好。
5.教师对学生的读缺少积极的引导和指导。
指名读，是教学的基本活动之一。但有些老师不能有效指导学生的读，甚至对学生的读缺少正确的评价。一位老师教学苏轼的《水调歌头·明月几时有》，请一位同学读出“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”的复杂感情。这位同学读得声音比较低。老师问苏轼的词什么派，学生说豪放派；老师问读得豪放吗，学生说不豪放。于是请一位长得极其豪放的同学读。这位同学果然声音洪亮，中气很足。老师问读得豪放吗，学生一起说豪放。老师于是引南宋俞文豹《吹剑录》中的一段故事告诉同学们：“柳郎中词，只合十七八女郎，执红牙板，歌‘杨柳岸，晓风残月’。学士词，须关西大汉，铜琵琶，铁绰板，唱‘大江东去’。”应该说，这是一个非常失败的读的活动，苏轼是豪放派，所有词都是豪放的吗？豪放的词，每一句都豪放吗？豪放的词就一定声音洪亮地读吗？
还有一位老师教学毛泽东写的一篇新闻《人民解放军百万大军横渡长江》，请班级普通话最好的同学上台用播音员的语调来读课文。——现在老师都请普通话好的学生读书，普通话不好，读书的机会都没有。我开玩笑说，这是犯法的。普通话好读书就一定好吗？不一定。——那位女同学普通话固然不错，但读得细声细气，语速缓慢。评课时，我说，课上得不错，但最后一个活动不好。老师问为什么，我问老师们：这是国民党电台还是共产党的电台呢？大家都笑了。
课堂朗读的形式的确很丰富，但一个老师的课堂教学活动设计，一定要有明确的目的，一定要采用适当的形式，一定要追求有效果。
语文课堂的朗读，形式极其丰富，除了齐读、指名读、范读、听录音读、分角色读、速读、跳读等，还有比读，也就是对比朗读，或者说叫比较朗读。前面说到我教《谏太宗十思疏》，先听录音读，再听我读，然后让学生讨论比较，就是比读。教学《白雪歌送武判官归京》，我让学生推选一个人和我比读，看谁对诗歌感情的把握更好。我们小时候读书，老师就经常用领读。教师领，或者学生领。我教《黔之驴》一般都是我自己领读。有一次在靖江上课，那位举手朗读的同学读得太好了，我就让他领读一遍。有时候，故意读错的误读，也是很有效果的朗读形式。陈钟梁老师教学《背影》朗读最感人的写父亲买橘的一段，让同学们认真听漏了哪些词语，也是一种误读的运用。一位老师教学《祖父的园子》，朗读“花开了，就像睡醒了似的。鸟飞了，就像在天上逛似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。蝴蝶随意地飞，一会儿从墙头上飞来一对黄蝴蝶，一会儿又从墙头上飞走一只白蝴蝶。它们是从谁家来的，又飞到谁家去？太阳也不知道”，就采用了跟读（或者叫接读）的方法，老师读没有画线的句子，学生齐读画线的句子，效果也非常好，学生充分感受到了这段话的句式的特点和园子中自由快乐的氛围。
除了朗读，还有默读。很多老师以为，只有朗读才是教学活动，其实默读也是很重要的教学活动。默读的教学活动，速度也比较快，而且特别适宜学生的思考，所以给学生的时间一定要充足。