多与少的辩证艺术
力求课堂教学的饱满，让学生能够得到更多的收获，这是绝大多数教师都有的想法。但教学实践告诉我们，以少见多，以少胜多，才是最正确的策略选择。而我们常常听到一些课总是以多求多，结果和目的常常适得其反。
最近听了一位老师教学苏教版高中教材的一篇小说《流浪人，你若到斯巴……》。应该说，这是一位很有想法、很有追求的优秀教师，这节课也是一节精心设计学生学习活动、很有特点的小说阅读教学课，但比较突出的问题就是失之于太“多”。
1.教学环节太多。
整节课有六个大环节：
一、学习缘起
二、整体感知：了解这个故事
活动一：说说小说叙述的故事
活动内容：故事主人公是什么人？他看到了什么？听到了什么？想到了什么？
活动方式：独立圈画批注—小组内交流补充—代表展示
活动二：从学生到士兵的转变
活动内容：什么原因使他从学生转变为士兵？他对这场战争是怎么理解的？这个人物给你留下了哪些印象？
活动方式：自读补充材料、圈出每个环境布置的关键词—组内朗读重炮轰鸣、补出省略号内容—组内说说“铭文”的本义和象征作用。
四、升华认知：想象一种未来
提示引入：主人公的遭遇令人同情，他的重伤使他生不如死，他的未来究竟会怎样呢？正如本单元“写作指导”中所说，“文字背后隐藏的故事，则让读者去想象、去推断”。所以，我给同学们提供一个想象的视角。
活动三：推断故事未来
活动内容：当“我”认出了比尔格勒之后，喃喃地说出“牛奶”，后面是省略号。那么，“我”还会说些什么呢？请同学们用第一人称写几句话补出省略的内容。
活动方式：独立写出省略内容—组内交流补充—代表展示
五、课外延伸：理出一些问题
活动四：说说自己阅读的困难
活动内容：再读读小说，还有哪些疑难问题没有解决？
活动方式：课后独立整理典型的困惑（问题）—邀请老师同学帮助解决—总结解决疑难的方法
六、补充注释：完善整个认知
《流浪人，你若到斯巴……》是德国作家海因里希·伯尔的一篇反战小说，通过一个本该在学校读书的少年成了战场上的伤兵，文科学校成了战地医院，学习绘画的学生却永远失去了双手的故事，控诉了纳粹将德国青年“培养”成战争狂热者的罪行。小说构思精巧，视角独特。一个个悬念和出色的环境描写，无不展示了法西斯穷兵黩武的本质。整篇小说以主要人物的内心独白为主：我到底是不是回到了学校，我到底伤在哪里。所有的现实强迫这个17岁的少年接受一个他不愿意承认的事实：他被国家欺骗，并且终身残疾。
对于高一的同学来说，理解小说的主旨，应该不会十分困难。而本节课的所有教学活动，教者费尽心思就在让学生理解文本的主题。我以为，即使从教者的安排看，四、五、六三个环节也没有什么必要。我相信学生通过二、三两个环节的活动，对小说主旨一定有了比较深刻的理解。第二个环节，让学生说说故事主人公是什么人，他看到了什么，听到了什么，想到了什么，通过“独立圈画批注—小组内交流补充—代表展示”等一系列活动，较好地实现了整体感知、了解故事的框架和内容，尤其是对人物“学生”和“士兵”二重身份的认识，已经对小说的基本指向有了切实的把握。而第三个环节关于“什么原因使他从学生转变为士兵？他对这场战争是怎么理解的？这个人物给你留下了哪些印象？”的讨论，和“自读补充材料、圈出每个环境布置的关键词—组内朗读重炮轰鸣、补出省略号内容—组内说说‘铭文’的本义和象征作用”等一系列活动，学生也已经基本读出了小说文本背后的东西，很好地解读了作者的写作意图，达到了“深入研读文本”，“反思那段历史”的教学目的，对纳粹用尽心机让德国青年一代热衷武力征服，向往成为战争英雄的卑鄙手段已经认识得比较清楚。
因此，我以为，在这个基础上第四个环节再“升华认知”想象主人公的未来究竟会怎样，意义不大，也没有必要。从教者提供的几个想象示例来看（示例一：牛奶，我要喝热牛奶。比尔格勒大叔，你还能帮我再倒一杯吗？我将来怎么过呀，只能用一条腿走路，连香烟我都无法用手去拿呀！示例二：比尔格勒，我口渴了，但是想喝你给我冲的热牛奶。我没有双臂，没有了右腿，我还怎么活下去呀。比尔格勒，让我再喝最后一口热牛奶，然后安静地死去吧。示例三：牛奶，我要喝牛奶。爸爸妈妈都战死了，我也要死了。伟大的德意志，这究竟是为什么呀？），这些想象的内容也算不得是人物命运的“未来”。对于高中生来说，对人物这样的命运在阅读中应该是能够领会的。而更重要的是，这样的活动并没有深化对作品的理解，恰恰相反，还可能损害小说主旨的深刻性。因为小说揭露的主要不是战争对德国青年身体和生命的伤害，而是纳粹教育对他们精神的伤害；不是表现战争给德国人民、德国青年带来的牺牲，而是表现纳粹是怎样把德国人民拉进战争，怎样把德国青年变成战争狂热分子的。(https://www.daowen.com)
第五个环节“课外延伸”、“活动四”说说自己阅读的困难，和第六个环节“补充注释”完善整个认知，似乎也都没有必要。第五个环节虽然说是“课后延伸”，但并没有指向“课后”，更没有“延伸”，仍然都是指向文本内容理解的一系列问题，而具体内容也仍然是理解小说的主题。如果需要，第五个环节也应该安排在前，到这个时候再说说“阅读困难”，显然不是很妥当。也许有老师会说：难道这样的小说经过前两个环节的教学，学生就没有问题了？当然不会。这里，有两点需要说明：一是我们教学的目的就是达到学生对一篇文本的理解没有问题吗？我们能够教得学生的理解没有问题吗？文本理解的问题我们能够教得完吗？教得学生没有问题就好吗？第二点是，即使有很多文本问题要解决，我们也不应该总是直接针对主题理解进行教学。我们还可以通过小说结构、小说语言的教学等其他途径来加深对小说主旨的理解。至于第六个环节“补充注释：完善整个认知”补充的资料，则和第三个环节中提供的资料完全重复，没有增加新的教学内容和学习内容，就更没有必要了。
2.链接的资料太多。
链接过多，是目前很多课堂的一个常见表现。这节课也表现得比较突出：
（1）在讨论环境布置时链接了以下资料。
①费尔巴哈的《美狄亚》。美狄亚是希腊神话中美丽的女魔法师，她用魔法帮助父亲夺回了王位。她被称为“复仇女神”。
②《挑刺的少年》。照片拍的是古希腊雕塑，刻画的是一个牧羊少年坐着挑脚刺的细节，早先被称作“忠诚的男孩”。他不顾脚掌有刺，而把敌人即将进攻的消息送给罗马元老院，消息送出后才坐下挑出脚刺。
③雅典娜女神庙庙柱中楣。雅典娜是希腊神话中的智慧与工艺女神，宙斯生下雅典娜时，她便手持神盾、全身武器披挂，所以雅典娜同样是战争的女神，被称为女战神，执掌正义的战争，因为雅典娜在特洛伊战争中的活跃表现，使她战神的名声甚至超过了阿瑞斯。
④从大选帝侯到希特勒的画像。大选帝侯特指1713—1740年在位的勃兰登堡选帝侯腓特烈·威廉，他曾率普鲁士军队击败了屡次干涉北德意志事务的瑞典军队，收复西波美拉尼亚，被尊称为大选帝侯。希特勒为“二战”时德国元首，曾建立纳粹党，宣扬极端民族主义，发动第二次世界大战。
⑤老弗里茨像。老弗里茨即腓特烈大帝，面对强敌奥地利，两次发动西里西亚战争，彻底动摇了奥地利对普鲁士的威胁，并获取了大量的财富和丰富的矿藏，从而获得了“腓特烈大帝”的美名，普鲁士正式崛起成为欧洲强国。
⑥北、西、东、南人种脸谱。这四种人种脸谱都是典型的日耳曼民族人种，符合纳粹党所宣扬的“优等人种”。纳粹党宣扬“人种论”，后来发展成为极端民族主义，认为世界上的民族有优劣之分，日耳曼民族是最优秀的民族，而犹太民族和阿拉伯民族则是劣等民族，劣等民族就应该是被优等民族奴役的牲畜，甚至为了世界更繁荣，优等民族应该消灭劣等民族。
⑦恺撒、西塞罗、马可·奥勒留的胸像。恺撒、西塞罗、马可·奥勒留都是古罗马帝国雄才大略的君主，是德国崇敬的英雄。德国宣扬英雄，同时也暴露了霸权野心，即像古罗马帝国的英雄君主们那样征服世界。
⑧尼采像。哲学家尼采的“超人哲学”，认为“超人”才是历史的创造者，他有权奴役群众，而普通人只是“超人”实现自己权力意志的工具。“超人哲学”后来被希特勒盗用形成“战争哲学”。
⑨多哥的风景画。多哥1884年沦为德国殖民地，该地物产很丰富，盛产香蕉。
在学生依次说出自己圈点的环境布置的“复仇、忠诚、战争、霸权、人种、殖民地”等关键词，并用这些关键词说一段话之后，教师又投影了这样一段资料：
“二战”期间，身为“纳粹党全部文化哲学教导事务领袖私人代表”的罗森贝格为“德国总教会”拟定了“三十点纲领”。纲领规定德国境内的全部教会都是“民族性教会”，必须根绝“各种异己的外来的基督教信仰”，停止出版和传播《圣经》，从供坛上清除一切耶稣受难像、《圣经》和圣徒像，各教堂必须撤除基督十字架，代之以纳粹符号。纲领还规定学校可由教会来主办，学校除学习必要的文化知识外，必须从事军事训练，培养党内外从事领导工作的能力和战场实战能力。
（2）在学生齐读第49段“仅仅在三个月以前”至第50段，讨论了“我们当时的状态是什么？老师为什么也用同样大的字在写？”等问题，比较充分地理解了铭文之后，又链接了一段资料。
纳粹上台后，不仅改造了宗教，排斥一切异己，而且将德国的教育完全纳入了培养纳粹接班人的轨道。1933年11月6日，希特勒在讲演中说：“当一个反对者说，‘我不会投向你那边的’，我就平静地说，‘你的子女已经属于我们了……你算什么？你是要死的。但是，你的后代现在站在新阵营里。在一个短时期后，他们就将不知道别的，而只知道这个新社会’。”1937年5月1日他又说：“这个新国家将不把它的青年交给任何别的人，而是自己管青年，自己进行教育和抚养。”——《德国史纲》
（3）在教学总结时，为了进一步理解“病态的国家造就了病态的教育，病态的教育造成了病态的一代人”这一认识时又链接了以下资料。
德国军国主义教育是使青少年成为战争炮灰的根源。——《外国名作家大词典》
对纳粹德国对青少年一代的欺骗教育进行批判，从而揭示出民族灾难和个人不幸的根源。——《世界短篇小说名篇导读》
我们能够理解教者每一次链接的内容都有具体的目的，也都能帮助学生更深入地理解文本。但课堂的空间是有限的，链接多了，不仅会分散学生的阅读时间，而且会分散学生的阅读注意，更重要的是会堵塞学生思维的空间，影响他们对文本的思考，甚至可能使学生养成“资料依赖症”（现在很多老师就已经有了这样的症结），而懒于从文本语言入手去解读文本。以上这些链接的资料，有的可以删减，有的可以筛选，有的则可以摘要，有的呈现关键词句就行了。
3.语言学习活动太多。
我们一贯强调阅读教学中的语言活动，将它作为阅读教学的基本策略之一。但这并不意味着阅读教学中的语言活动都是好的，更不是越多越好。对上文中所指出的资料链接过多、教学环节过多等问题，很多老师是比较容易理解的，而对于这节课的语言活动过多，也许有些老师并不能接受。
学生的学习活动丰富，是这节课很显著的一个特点。但从教学节俭的角度看，这节课中的有些活动是可以精简的。比如，为了让学生认识主要人物从学生到士兵的转变原因，一共安排了三个活动：一是自读补充材料、圈出每个环境布置的关键词；二是朗读重炮轰鸣一段课文、补出省略号省略的内容；三是讨论“铭文”的本义和象征作用。应该说，这三个环节，教者都非常用力。第一个环节，学生先依次说出自己圈点的环境布置的关键词，再用“复仇、忠诚、战争、霸权、人种、殖民地”等关键词连词成段，又链接了一段《德国史纲》中的材料，让学生认识“二战”时德国学校的教育目的。第二个环节，先是小组内学生朗读，然后齐读、范读，接着讨论：此处的炮声说明了什么？再补写“由学校上战场，为……而阵亡”中省略号省略的内容（保家卫国，赶走入侵者），教师再引导讨论：保家卫国都可以理解，“赶走入侵者”是不是恰当呢？第三个环节先是学生齐读第49段“仅仅在三个月以前”至第50段，教师再引导讨论：那么学校的老师们是如何对待铭文的呢？我们当时的状态是什么？老师为什么也用同样大的字在写？接着老师分别给出四个情境（情境a：同学们想吃香蕉吗？多哥有大量的香蕉，我们必须通过武力征服它。不怕死，跟我上。情境b：同学们想成为英雄吗？我们历史上曾经出现过许多英雄，你也可和他们一样名垂千古。不怕死，跟我上。情境c：同学们，告诉你们不幸的消息，我们的国家快要灭亡了，就在今天早上，苏联人已经攻入我们的城市。我们为保家卫国而死，纪念碑上将永远刻下我们的名字。不怕死的，跟我上。情境d：同学们，情况越来越不妙了。苏联人说不但要灭了我们国家，而且还要把我们整个民族中的所有人都赶尽杀绝。同学们，为了民族存亡和希特勒，不怕死的，快，跟我上），让学生围绕中心话题“不怕死，跟我上”想象情景，最后又链接了《德国史纲》中的一段史料让学生认识“这个国家的统治者就是这样一步步把学生培养成战争狂人”。
我以为，为了让学生认识主要人物从学生到士兵的转变原因，以上三个大环节有一个最多两个就足以达到目的。第一个环节的环境布置分析后，学生认识了“二战”时德国学校的教育目的，其实就已经认识到了主要人物从学生到士兵的转变的原因。第二个环节补写出“由学校上战场，为……而阵亡”中省略号省略的内容，也就认识到了主要人物从学生到士兵的转变的原因。同样，第三个环节理解了“铭文”的本义和象征作用就达到了同样的目的。即使觉得三个环节都舍不得舍弃，也应该有详有略，当然最好的办法是互相整合。就我不成熟的思考，觉得将第二个环节补写“由学校上战场，为……而阵亡”中省略的内容和第三个环节的情景想象进行整合是非常合适的。因为“由学校上战场，为……而阵亡”中省略的内容仅仅补充为“保家卫国”、“赶走入侵者”显然比较单薄，如果把a、b、c三个情境中的内容“武力征服”、“想成为英雄”、“家快要灭亡”和民族危机等内容都整合进去，毫无疑问，对“由学校上战场，为……而阵亡”这句话的理解才更全面更深刻。
除了这样一些大的活动显得重复多余，很多小层次的活动也有这样的问题。如理解“铭文”的本义和象征作用这个环节，就安排了“理解本义—问题讨论—给情境想象—链接《德国史纲》中的一段史料”等好几个层次的活动，其实只要理解本义之后讨论学校让学生写铭文的目的就能够达到教学目的了。同样，理解环境布置这个环节之中，根据资料找出关键词之后再根据关键词说一段话的活动，关于炮声场景中的许多问题的讨论，也都可以精简。尽管我们也一贯强调重点的教学环节要分解要分层，但没有重点的过多分层必然使教学环节显得繁复。
语文课堂教学的多与少是一个基本的对立关系。处理好这对矛盾，对教师的要求非常高。有的课单薄稀松，有的课臃肿累赘，有的课似多实少，而好的课以一当十，以少胜多，似少实多。