言与意的矛盾及处理
在语文教学的种种矛盾关系之中，最基本的矛盾是言和意的矛盾。所谓“言”，是指言语的材料和言语的方式；所谓“意”，是指言语的内容和言语的目的。“言”与“意”，是语文教学这枚硬币的两面。语文教学的本质就是言语活动，没有言的语文教学，就失去了学科的价值；同样，没有了意的语文教学，也就不复存在，充其量是一堆零散的语言材料或所谓的语言知识，而绝不是语文教学。抓住了言意这对矛盾，就抓住了语文教学的根本；实现言与意的共生，是阅读教学的基本追求。
考查阅读教学的现状，在处理言意关系这对矛盾时，主要存在这样一些问题：
1.轻“言”重“意”。
我们看到的阅读教学，有不少就是为了弄明白文本和作者要表达的思想内容。花几节课时间就是为了理解文章先写什么后写什么再写什么，全文写什么。即使所谓的语言品味，也就是知道作者这样写是为了表达什么样的思想内容。时至今日，不少老师的阅读教学仍是以弄懂文章的内容作为教学的主要任务，甚至是全部任务。现代文阅读，常常是集中精力于所谓主题思想或微言大义的分析，而对于作者用什么样的语言和用什么样的言说方式来表达思想感情却关注不多，或者说对如何从具体的语言中读出作者的思想感情关注不多。对一些关键的词句，常常能够分析出一层又一层的深刻含义，而对于文本为什么有这样多的含义，即作者用什么样的言语方式表达出这样丰富的含义，或者说这样的言语方式何以有这样多的丰富的内涵，关注不多，至少不够到位。古诗欣赏中，这样的问题也比较普遍。大概因为课程标准和考试说明的相关表达都强调“鉴赏”能力，所以很多古诗欣赏课，精力都集中在“鉴赏”，而对语言普遍关注不够，高三的复习课更是如此。
2.“言”不及“意”。
与前一种做法相反的是“言”不及“意”。有些老师的阅读教学看起来都是在语言上花功夫，但遗憾的是对语言的关注却没有指向文章的意。所以某种意义上说，这里的“言”只是语言学上的“语言”，而不是语言运用中的“语言”或者说不是语文教学的“语言”。文言文教学中，这个问题尤其突出。很多老师的文言文教学，唯一的目的，就是让学生能够“字字落实”地进行翻译，其他则一概不管。而所谓翻译，充其量是“义”，而不是“意”。更有甚者，文言文教学的重点就是讲古汉语知识，什么名词动化，什么名词状语，什么使动用法，什么意动用法，什么宾语前置，什么主谓倒装。如果说前一种情况是只有“言”没有“文”，而这一种只有古汉语知识，连“言”本身都没有了。至于作者用这样的“言”表达什么样的思想感情，为什么会用这样的言，或者说这样的言何以能表达这样的思想感情，则丝毫不予关注。诗歌教学，这样的问题也很严重。看上去，似乎都是从语言入手去解读作者的思想感情和诗歌的内在蕴含，但所入手的“言”基本都是所谓表现手法，是语言知识的多，是技巧概念的多。
3.得“意”忘“言”。
叶圣陶先生在《文艺作品的欣赏》中说：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”叶老的“桥”就是用来比喻文字。这个比喻说明欣赏文艺作品必须从文字入手，即从语言入手。但我们不能不注意到欣赏文艺作品和中学语文课的区别，和中学生阅读的区别。欣赏文艺作品，通过文字“了解作者的心情，和作者的心情相契合”可能是最主要的目的，甚至是唯一的目的。但中学生学习语文则不一样。不仅要“了解作者的心情，和作者的心情相契合”，这个“桥”也不能放过，好好认识这座“桥”甚至是更主要的目的。而有些老师似乎并不知道这一点。语文课得意忘言、过河忘桥的情况比较严重。我到一些地方教学《孔乙己》，老师们告诉我，《孔乙己》我们已经教了。上课开始，我问同学们，《孔乙己》学了吗？学了。学了几节课？三节课。可是我让他们说说课文里的句子，说说体现孔乙己形象特征的句子，却是一句也说不出来。可是要说对人物的分析，什么自命清高，什么好吃懒做，什么热衷科举，什么社会冷漠，却头头是道。这大概是得意忘言的典型例子。老师们带着学生由语言出发认识了人物的特征，解读了小说的主题（有些当然不是由语言入手的，是由结论到结论），可是却得了意，忘了言。我承认，这样的教学比之于重意轻言，比之于“言”不及“意”，无疑是要好多了。但又不能不说，阅读教学绝不是因言得意的简单过程，“言”也不仅仅是获得意的“桥”，其本身也是甚至是更重要的学习内容。
4.得“意”忘“形”。
所谓形，是指文章的呈现形式，最主要的是指文章的内部联系，即段与段之间，各个部分之间，乃至句与句之间的相互关系，也包括表现方法等多方面的内容。从某种意义上说，“形”是言的一个方面，但又不完全是一回事。因为在很多老师看来，“言”就是遣词造句，就是相对狭义的语言。事实上，很多老师的阅读教学对遣词造句的言还是重视的，课堂中并不缺少语言品味这样的活动，说说喜欢哪个句子已经成为流行的教学环节，但对呈现形式方面的内容却关注很少。学生的作文缺少结构能力，缺少整体布局的能力，学生的阅读缺少对文章整体把握的能力，不能很好地理解各部分之间的关系，与我们的阅读教学常常得“意”忘“形”是有紧密联系的。(https://www.daowen.com)
总之，阅读教学在处理言语关系时，突出的问题是单向重视，顾此失彼，互相隔离，而不能实现言意之间的共生。
语文共生教学是我们立足母语教学的基本规律和根本特点，依据本色语文教学的基本主张，基于几十年的教学实践，运用共生理论从丰富的教学实践中总结出的教学方法。该成果获得江苏省首届教学成果奖一等奖。共生理论，是生物学科的重要理论。该理论认为，共生是自然界、人类社会的普遍现象。随着共生概念的不断发展，学者们不断将共生理念应用到人类学、社会学、经济学、管理学、建筑学甚至政治学等领域来解决实际社会问题，于是形成了内涵丰富的共生理论。我们将共生理论引入语文教学，用来解释语文教学中的种种关系，协调语文教学中的种种矛盾，指导我们的教学行为，改善课堂教学的状态，促进学生语文素养的提高，总结形成了语文共生教学法。语文共生教学认为，在语文教学中，尤其是在语文课堂教学中，教师与学生，学生与学生，主体与内容，语言与文意，内容与形式，阅读与写作，乃至素质与应试，创新与继承等矛盾之间，也都是一种共生关系。
共生教学的关键是共长。在共生阅读教学中，言意共生是最基本的课型。很显然，言意共生的阅读教学，也必须实现言意两者的共长，即意因言而得到更加充分的彰显，言因意而得到更加充分的感悟。在学习活动中，学生在言和意两个方面得到更加充分的体验，都有更加丰富的经历和更加充实的收获。
那么如何实现言意两者的共生呢？简单说，就是在言和意之间来来回回，达成言和意的真正而充分的共生。张志公先生认为，阅读教学就是教师带着学生在文本之间进进出出几个来回。我想，这里的“进出”，就是在言和意之间“来回”，就是实现言和意之间的共生状态。具体说，主要有这样两种方式：
1.因言得意和因意悟言的多次往复。
因言得意就是通过语言这座“桥”而领悟作者要表达的意，但我们不能过河忘桥，不仅仅要借助桥过河，还要借助意来感悟这座桥的美妙之处，而且这并不是一个简单的单向的过程，而是需要在桥上来来回回地走几趟，才能充分领悟作者的意，充分感悟到语言的妙处。我教学《阿房宫赋》就是这样一个过程。在检查学生预习情况和讨论学生预习中的问题之后，主要有这样几个环节：（1）我将课文压缩为一段短文，留空让学生填空。（2）根据填空的词语在原文中找出表现规模大、宫女多、耗费巨大和极其奢侈的句子，并明确“赋”的特点。（3）听教师配乐朗读课文，感受“赋”的表现效果。（4）抓住最后一段的关键词句解读作者“体物写志”的主旨所在。（5）用三个字概括文章的思路和主旨。这个教学过程就是因言得意和因意悟言多次往复的过程。第一个环节将课文压缩为一段短文，留空让学生填空，很显然是因言得意的活动。学生在空白处填进了适当的词语，就是对作者所写内容的理解和概括，就是对阿房宫中奢侈生活的直接认识。第二个环节根据填空的词语在原文中找出表现规模大、宫女多、耗费巨大和极其奢侈的句子，并明确“赋”的特点，和第三个环节听教师配乐朗读课文，感受“赋”的表现效果，很显然是因意悟言的过程。明白了作者从哪些方面写阿房宫中的奢侈生活，再阅读课文看看作者如何写出规模之大、宫女之多、耗费巨大和极其奢侈的生活，并听课文的配乐朗读感受赋这种表现手法这种语言形式的独特表现效果和语言魅力。这便是由意悟言。没有对作者意的理解，就不能充分感受到这种语言形式的效果。第四个环节，抓住最后一段中反复出现的关键词句解读作者“体物写志”的主旨所在，这又是由言的品味而深入进行意的解读。当然这个意不是前面意的简单重复，而是进一步深化的解读。第五个环节用三个字概括文章的思路和主旨，又是因意悟言的活动。同样这个悟言的活动，也不是前面活动的简单重复，而是着眼于全文的结构和思路来感悟文章的语言形式和结构的精妙。就这样在言和意之间的几个进出，几个来回，对一篇经典的“千古一赋”有了比较深入的解读和欣赏，不仅多层次地理解了意，也多层次地感悟了言。或许也正因为如此，这节课才得到许多老师的肯定和鼓励。在我的教学案例中，这样的做法是比较常见的。
2.悟言会意和得意品言的互相融合。
有许多文本的语言具有鲜明的个性特点，阅读教学中，我们首先要带领学生好好感悟文本的语言，并在感悟语言特点和风格的过程中领会作者要表达的意，在领会了作者意之后进一步品味文本的语言，而且是悟言会意和得意品言的高度融合。我教学《葡萄月令》可以说是一个比较典型的例子。这篇文章可以说是汪曾祺散文风格的代表，淡而有味的语言，简单而富有变化的结构，说明文的内容，诗一样的意境。但大多数中学生并不喜欢这篇散文，因为他们不喜欢这样的语言风格，因为他们难以感受到这种语言的魅力，只见其“淡”，难感其“味”，只看到简单，而看不到变化。针对这个情况，我的教学是这样安排的：（1）指名同学诵读课文中的段落，要求读出“汪氏语体”平淡、朴实、自然的特点，其他同学评点。（2）同学们仔细阅读文本，说说平淡、朴实、自然又淡而有味的语言特点表现在哪些方面（助词多、短句多、拟人多、比喻多等）。（3）学生在忠实原文内容的基础上把文章缩写成一段短文，力求最短（葡萄一月在窖，二月出窖，三月上架，四月五月六月浇水喷药打梢掐须，五月中下旬开花，七月膨大，八月着色，九月十月自然生长，十一月下架，十一月十二月葡萄入窖）。（4）讨论什么样的人才能写出《葡萄月令》这样的文章（熟悉葡萄，有文学才华，有丰富的精神世界，热爱生活，恬淡豁达等）。（5）根据课文，用一个比喻来形容汪曾祺与葡萄的关系，并从文中找出具体依据。看上去，前面三个环节都在感悟文本语言的特点，但并不是单纯的语言感悟，而是在感悟语言中感悟作者这个人，即感悟语言背后的意。后面两个环节似乎都在品读作者，解读文本中的这个人，但又都没有离开对文本语言的感悟和品读。讨论什么样的人才能写出《葡萄月令》这样的文章，其用意在从不同层次读作者，而其落脚点却在语言上。最后一个环节则完全是把语言和作者融合到一起，既是读人（意），也是读文（言）。
毫无疑问，言意之间的多向共生绝不止这样两种形式，我们这里列举最基本的形式为例而已。
衷心希望有更多的老师关注和参与语文共生教学的研究，一起探索共生教学的理论和实践。