内与外的辩证艺术

内与外的关系，和收与放的关系，和进与出的关系，都有紧密的联系，但又不完全是一回事。所谓收与放，主要是指阅读教学中，既要给学生空间，又要有效地引导，既要有充分的发散，又要有必要的聚焦。针对的问题是，或者收而不放，或者放而不收。所谓进与出，是指教师要带着学生读进文本，还要带着学生读出文本；而且这样的进进出出不是一个来回，阅读教学就是在进进出出之中让学生读懂文本，学会阅读。

而内与外的关系，则主要是指教学的内容和教学的活动，既要充分利用文本资源，立足文本选择、开掘教学内容，又要能跳出文本丰富教学内容，拓展教学空间；要能做到由内而外，以内为主，以外促内，内外相融。

现在比较突出的问题是轻内重外，随意拓展，即文本的内容不能充分把握，没有充分利用，更没有好好开掘，脱离文本进行所谓拓展，“堤内不足堤外补”。(https://www.daowen.com)

一位老师教学食指的《相信未来》，第一个环节是认识“诗歌是什么”，让学生用诗的语言说说诗歌是什么，然后自己用PPT展示了一大段很抒情很诗意的句子说说诗歌是什么。在让“同学们给我一点掌声”之后，估计学生不会明白诗歌到底是什么，因为我们听课老师也不知道诗歌到底是什么。如果说“诗无达诂”，各人心中有自己对于诗歌的理解，那么对于诗歌就没有一个绝大多数人认同的基本认识吗？如果没有，这样各人自以为“诗”的5分钟活动的意义是什么呢？接下去要学的“诗歌”，又到底是什么样的“诗歌”呢？其实学生的交流回答，老师看似精彩的一段话，都不是回答“诗歌是什么”，而是在说“诗歌带给人们的感受和享受”，那么这样的答非所问的活动就显得几乎没有什么学习价值和教学价值了。

第二个活动是“诗歌学什么”，老师结合PPT讲了“认识一个诗人，了解一个时代，把握一种文体，感受一份情怀”的教学目标。可是，这是一节课的目标，还是所有诗歌教学的目标？如果是一节课的目标，学习一首《相信未来》就能认识食指，就能了解“文革”，就能把握诗歌这种文体？这样的教学目标不仅让人想到“文革”，更让人想到“大跃进”：人有多大胆，地有多大产。如果是整个诗歌教学的目标，又怎么能只是“认识一个诗人，了解一个时代，把握一种文体，感受一份情怀”？所以这个又是差不多5分钟的教学安排，也让人不知所云。

第三个环节是“怎么学诗歌”（不知是学习诗歌写作还是学习诗歌赏析，是学习古诗还是学习新诗），总算开始接触《相信未来》了，可并不是为了欣赏诗歌，而是把诗歌切开来对应“初读课文，整体感知；知人论世，开启诗歌大门；品味语言，感受诗歌魅力”的读诗方法。在“知人论世，开启诗歌大门”时，教师又是一大片PPT文字介绍作者食指，一大片PPT图片介绍“文革”。

其他环节我们不再一一列举了。应该说，这节课是有特点的。但教师在《相信未来》这首诗上着力太少，不能不说是个问题。从时间看，整节课大概有15分钟左右基本不触及这首诗歌，也没有具体的赏析活动。从内容看，这节课不仅仅对这首诗的诗歌艺术手法的欣赏非常粗糙，非常简单化，对诗歌的内在结构（前三段的变化，前三段的内在关系及其和后面的关系）基本没有触及，对诗歌的语言也没有好好欣赏，甚至诗歌都没有好好读进去读入味（比如三个“相信未来”的不同读法），虽然花了那么多时间，用了那么多图片介绍“文革”，但作品的时代意义几乎没有得到体现。而诗歌以外的东西拉进课堂的太多，比如诗歌的知识（也未必准确），诗歌的学习方法，包括作者和背景。其实，一首《相信未来》只用20分钟（一堂课是40分钟）的时间去阅读欣赏，其效果就可想而知了。要让学生会读诗，先带着学生好好欣赏一首首具体的诗歌，让他们好好读进去，好好欣赏。在这个过程中获得诗歌的知识，学习读诗的方法。类似的课例，应该说很多。一位老师教学《在马克思墓前的讲话》，开头居然把马克思、恩格斯、列宁、斯大林、毛泽东五巨人的正面头像全都展示出来，还要对毛泽东进行具体的定性介绍。大家很容易看出这样的安排、这样的内容和课文的学习实在难以找到联系。课堂的空间是固定的，不该进来、可进来可不进来的东西多了，该进来的东西就少了。

另一个更为普遍的问题是，文本该教的内容不教，文本该学的内容不学，更不能充分挖掘和利用文本的学习资源。有些课堂视野逼仄，不仅局限于文本，而且局限于参考书，甚至就局限于中考或高考的那些考点知识点。一位老师教学刘鸿伏的《父亲》，在用罗中立的油画《父亲》导入之后，就是对应高考阅读题和学生讨论了三个问题：1.文章第3段写：“父亲说过，人是土物，离不开泥土的。”通读全文，你怎样理解“土物”这个词？“父亲”是“土物”吗？如果是，文中有哪些具体表现？2.刘鸿伏散文的语言极富深情，极富内涵，也极富画面感。品味下面两处语句的内涵。（语句略）3.《父亲》一文除了讴歌父爱，还表达了怎样的感情？刘鸿伏的《父亲》是一篇内涵极其丰富的散文，写法也很有特点。教学这篇散文，仅仅完成这三个题目就能读进散文，就能理解散文了？另一位老师教学这篇文章，就是解读作者父亲的父爱，其他几乎什么也不触及。尽管文本的教学内容有很大的选择空间，但那不是浅读、俗读之后的选择，更不是盲人摸象式的选择，而是读懂读透之后的选择。知道弱水三千，取一瓢饮才可以；如果以为弱水只有一瓢，就不仅是浅俗的问题了。一位老师教学苏轼的《方山子传》，就是通过一连串的问题让学生理解课文的每一句、每一段，可是对于“作者为什么写‘方山子传’而不写‘陈慥传’”“文章为什么不按时间顺序写”“‘我’和方山子两个人各以什么态度看对方”等很多有意思也很重要的问题一概不涉及。我总以为这样的教学是辜负了教材，更是辜负了作者的。

最近经常听一些老师说，教材的这篇选文不好，那篇选文也不行。教材的选文肯定有不少问题，有许多值得讨论的地方，但动不动就说这个课文不适宜进教材，那个课文不能选，恐怕是不够负责也不够审慎的。最近听说一位还算有点名气的老师认为《皇帝的新装》是不适宜做教材的，我真的很惊诧。也许我已经老得太落伍了。如果《皇帝的新装》都不适宜做教材了，我不知道还有什么文章什么作品适宜做教材。如果我们教不好，如果我们把握不住，就说不适宜，是不妥当的。充分尊重作者，充分尊重文本，发现可教的内容，开掘可教的内容，进行选择，进行整合，设计组织适宜的学习活动，恐怕才是我们应该努力去做的事情。