附录 文本是教学活动的土壤
当大家认识到教学活动的设计对于语文教学的重要，当我们懂得了精彩的课堂来自精彩的活动，很多老师关心的是：精彩的语文教学活动从哪里来？我们说，语文教学活动来自文本的阅读。
“亲自”阅读
我们知道，说语文教师要“亲自”阅读文本，这是个病句，也是个笑话。这样说是有典故的。我曾经工作过的一个学校，某位领导对老师们说：“社会各界把他们亲自生的孩子送到我们学校。我们能不尽心尽责吗？”后来，“亲自”在我们那个学校就成了典故。老师们在食堂相遇，就会说：“亲自来吃饭了？”
这里说“亲自”阅读，是为了强调教师必须自己直接面对文本。事实上，很多老师并不重视文本阅读，甚至有人基本不读文本。
大量课堂实例说明：阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联。
据我们了解，语文教师备课中的文本解读存在着这样一些问题：1.过程倒置。即不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本，甚至根本不阅读文本（尤其是自己以为熟悉的课文）。.有人无己。备课时会较多地甚至是大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料，最后是各种结论充塞自己的头脑，却没有自己的阅读体验，更没有形成自己的认识和见解。3.重心失当。即热衷于寻找所谓新的教学方法，把备课时间花在资料搜集上的多，花在构思如何教学上的多，花在教学形式上的多，花在设计练习上的多，而花在阅读文本上的少。4.僵化少变。即一旦形成了对文本的某种认识，就很难改变，不仅不能超越自己，对其他不同的观点也常常排斥。凡是有新的说法，都不愿接受。
由于缺少直接的深入的文本阅读，致使阅读教学中的文本阅读出现了大量问题：
1.误读文本。一位老师教学曹操的《短歌行》，其主题归纳居然是人生短暂，要珍惜生命。一位老师教学闻一多先生的《七子之歌》，居然让学生讨论台湾什么时候才能回到祖国怀抱。一位老师教学屈原的《渔父》，对“沧浪之水清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足。”两句诗的解读竟然是要热爱自然，要和山水对话，对“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒，是以见放”的解读是“屈原一个人和千千万万普通百姓的文化对峙”。这样的解读，实在离文本太远，离屈原太远。
2.浅解文本。不少老师教学杨绛先生的《老王》，无视文章最后“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这句话，解读为要关心社会上的弱势群体。不少老师教学刘鸿伏的《父亲》，无视文章中“十年前，我还没有读过朱自清的《背影》，后来读了，我感到一阵震撼，但并不如何感动。朱先生虽然把父亲的背影写得沉重、深情，但他的父亲毕竟不如我父亲苦难，活得比我那与泥土、风雨结缘的父亲轻松快乐。我的父亲的背影，我永远像山一样挺立的父亲，是我生命的路碑”这样一段话，将文章解读为父爱的表达。
3.俗解文本。也就是简单联系当下背景解读文本，或者脱离作者和写作背景，从非常世俗的角度解读文本。一位老师教学牛汉写于“文革”中的诗歌《华南虎》，最后落实到要学生有主见，不要盲从，不要沉迷于游戏机。一位老师教学《项脊轩志》，居然从“轩凡四遭火，得不焚，殆有神护者”这几句中读出了得意之情。不少老师教学《甜甜的泥土》，将主旨归结为后娘都是歹毒的。教学毛泽东的《沁园春·雪》，和学生讨论作者的思想感情，学生回答为“保卫祖国山河而战斗的责任感”，老师也给予高度肯定。
4.肢解文本。即只看到局部，而看不到整体。前面举到的例子把曹操的《短歌行》的主题归纳为人生短暂，要珍惜生命，就是如此，只看到了其中“对酒当歌，人生几何？譬如朝露，去日苦多”几个句子，而忽视了全部；同样教学《观沧海》，仅仅抓住“树木丛生，百草丰茂。秋风萧瑟，洪波涌起。日月之行，若出其中。星汉灿烂，若出其里”，就解读为歌颂祖国山河。
这样的文本阅读，缺少真正的阅读过程，缺少全面深入的把握，缺少直接的阅读体验，影响了教学活动的设计和组织，影响了教学过程中对学生阅读的指导和对学生问题的有效处理，直接影响了阅读教学的质量。
因此，要优化阅读教学，要有好的教学活动设计，必须从认认真真、扎扎实实的文本阅读做起。
陌生阅读
所谓陌生阅读，就是在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的本我资源。
陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象（哪怕是读过多次的文本）当作全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。用纳兰性德的诗来说，就是“人生若只如初见”。
对于语文教师来说，如果是新选入的文本，进行陌生化阅读还比较容易，但对于比较熟悉甚至是非常熟悉的文本，要进行陌生化阅读就比较困难。不管是哪一套教科书，都有许多文本是我们比较熟悉甚至是相当熟悉的。但熟悉文本就未必利于教学，甚至就因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路。而对于这些文本的理解，也常常定格于已有的理解。这对阅读教学是非常不利的。陌生化阅读，要求我们尽可能以一种空白的心态面对文本，要求我们在阅读之前首先将自己的认识进行“格式化”。具体地说，主要有三个方面：
1.指不带任何现成的结论进行阅读。
只要教过几年书，绝大多数课文都是我们所熟悉的，一看到这些课文，很多现成的结论就会出现在我们的头脑里。看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义人与人之间赤裸裸的金钱关系；看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣；提到周朴园，就是自私、冷酷；提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计。这样的结论，或许并不错。但问题在于有了这样的结论，就使我们的阅读过程失去了应该有的意义。因为在这种已有结论的支配下，阅读就不能产生新的体验，就不能形成新的认识。陌生化阅读要求我们必须尽可能忘掉这些结论。其实做到这一点，并不困难。就是要我们在备课时，首先接触文本，而不是先看参考或先找出以前使用的教科书；是以一种平静的心态接触文本，让心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，让感受和认识自然地在心里成长。散文家于坚在谈到人对自然的认识时曾说，我们从文化中接受了太多的关于自然的认识，使我们不再认识真正的自然；我们心中的鸟和树叶已经不再是鸟和树叶本身，而是附着了太多其他东西的鸟和树叶。这对我们应该如何陌生化阅读文本是很有启发的。
2.不带任何现成框子进行文本评价。
阅读的过程是体验的过程，是理解的过程，也是评价的过程。从某种意义上说，所有阅读都是文学批评。我们有时候，由于受自己所接受的知识限制，由于缺少新的知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的（甚至是过时的、错误的）评价标准和评价方式，使自己的阅读方式和阅读行为完全僵化。如果如此，就不可能进行陌生化的阅读。使用新教材以后，如果选文使用的版本和以前的不完全一样，有些老师就以为这个文本是错的。这里除了反映缺少版本意识，也反映我们的老师脑子里对课文的接受完全已经定型化。甚至有些老师对文章的体式也完全定型。在他们看来，只有《谈骨气》才是典型的议论文，只有《白杨礼赞》和《荷塘月色》才是散文，只有《南州六月荔枝丹》和《景泰蓝的制作》才是说明文，不切合这些文章的特点，就是选文不典型，也就没有办法教学。对于陌生化阅读来说，丢掉这些框子比丢掉那些结论更为重要。
3.以读者的视角进行阅读而不是直接以教师的视角进行阅读。
每个人都是多重角色的复合体。而不同的角色，对对象的评价则会不一样甚至完全不同。记得某报曾经报道，一个法官脱了法袍以后大声责骂那个被她判赢官司的原告。当记者采访时，她说：“在法庭上，我穿着法袍，我是法官，我代表法律，我只能根据法律判他胜诉；现在我是一个普通人，是一个母亲，我可以责备他缺少良知。”我们教师也有着多重身份，相对于文本来说，我们可以是教师，也可以是普通的读者。陌生化阅读要求我们能够以普通读者的视角去阅读文本。因为这样能使我们得到更真实的，也更贴近学生阅读过程的体验和认识。而如果立足于教师的立场进行阅读，就会更加职业化，也更加技术化，会带着很强的主观色彩阅读文本、评价文本。有时候，作为一般读者很喜欢的文章，一旦作为教者，就会不喜欢，就会认为没有“教头”。有时候，我们会由文本想到一些其他读者，包括学生根本就不会想到的问题，都是由于这样的原因。一些长期采用解剖式阅读教学的老师，一读文章看到的就是一个个知识点和命题点，这样的读就是高度技术化的阅读，对真正意义上的阅读教学是非常可怕的。
立体阅读
所谓立体阅读，就是从不同维度、不同层面观照文本，获得对文本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。用苏轼的诗句“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”形容立体的阅读再贴切不过。
首先是要认识文本承载的三重意义。一是文本的作者意义，或者说叫主观意义，即作者试图通过文本要表达的意义。这层意义是阅读要把握的基本意义，即尽可能准确地弄清楚作者试图要表达的思想。但这对于一个教师来说，绝不是全部。传统的阅读教学，以让学生理解文本的基本意义为全部任务，以作者的写作意图作为评价理解准确与否的唯一标准（即和作者的意图一致就是正确的，否则就是错误的），是对阅读教学任务的矮化窄化。一个特定的文本，一旦作为一个自足的存在，它就不再受作者思想的绝对约束，它会在流传过程中形成它特定的意义，这就是文本的客观意义或文本的社会意义。二是文本的主观意义和客观意义，虽然可以用阅读学中的“所指”和“能指”来对应，但又不是那么一个简单的关系。我们之所以又称之为社会意义，就是它不是某一个具体人所赋予的意义，而是在大跨度的时间过程中不知不觉地形成的。最典型的例子是成语，比如“逃之夭夭”、“难兄难弟”、“鞭长莫及”等。名著的主题解读也是如此。《红楼梦》的主题有着丰富的指向，除了不同读者的不同立场不同解读角度之外，社会也是解读的一个重要参数。塞万提斯的《唐·吉诃德》也是如此。作者的意图就是要讽刺骑士文学，但不同的民族、不同的阶级却赋予它不同的主题。这里面还有很重要的文化因素。我们很多古诗名句，使用时常常会承载着许多与作者原意风马牛不相及的新的意义（不包括作为修辞的个别语境的特殊应用）。比如“但愿人长久，千里共婵娟”，苏轼表达的是兄弟之情，思念之情，现在人们绝大多数不再用它表达兄弟情谊，也不一定是表达相思，而常常是表达男女之间的爱慕。三是读者的个性意义，也叫读者意义。这也是一种主观意义，但这个主观的主体和第一层意义的主体是相反的。“一千个读者一千个林黛玉”，“一千个读者一千个哈姆雷特”，是一个代表性的说法。这里有两种可能。一是在共同指向基础上的不同解读。比如林黛玉很美，但到底怎么美，各人有各人不同的理解；假如让所有读者画出林黛玉的肖像，十有八九是不同的。另一个是理解的指向本身就不同。比如对王熙凤的理解，有人以为能干，有人以为弄权。同样是周朴园对鲁侍萍说的一句“你别以为我的心就死了”，有人以为这全是虚伪的骗人鬼话，有人以为这里面包含着几分真情。诸如此类的例子举不胜举。当然，这样的三重意义，文学作品的表现更为典型，但不是说其他类型文本就绝对没有。
人们所提倡的个性化解读和多元解读，包括创造性阅读，都是基于这样的阅读基本规律提出来的。当然，要我们对每一个文本的三重意义都认识得十分清楚，是苛求的，甚至就不可能。但一个语文教师如果不能清醒地认识这样的阅读规律，是不应该的，也是很可怕的。
其实，从理念上充分认识到这一点并不难，难就难在具体作品的解读中，在具体的阅读教学过程中能够处理好三重意义之间的内在联系，处理好多元与一元、个性与共性之间的辩证关系。过分强调文本理解的客观性或过分夸大读者个性理解的空间，都会扭曲阅读的正确行为，都会对阅读教学造成无法挽救的伤害。而对于一线语文教师来说，尤为重要也是十分困难的是对具体文本理解的把握。记得有一次听一位初中老师说课，教学的内容是苏教版初中语文教材九年级（上）的《诗人谈诗》。课文是诗人鲁藜的一首短诗《一个深夜的记忆》，以及诗人曾卓对这首诗的解读文章。这位老师在谈教学设想时既十分关注诗歌的多元解读和个性解读，又强调了教师要有有效的引导和评价，防止学生完全脱离文本的随意误读。可以说，其教学思想是无懈可击的。但当请他说说就这首诗而言哪些个性化解读可以予以鼓励的时候，他的回答实在让我们震惊。他认为，这样一首写在抗日年代的诗歌，理解为“游子对家乡的思念”可以，理解为“对友人的牵挂”可以，理解为“失恋的人对所爱的人的思念”也可以。多元解读的合理性，的确是一个非常难以界定的问题，但我们不能因此就倡导一种随意解读，否则就失去了“教学”的意义，对学生阅读能力和文学素养的培养也都是有害的。
立体的阅读，还指能够从不同立场、不同层面和不同纬度进行阅读。
一般说，教师的文本的阅读，最起码有三个立场。一个是读者立场，一个是学生的立场，其次是教师的立场。
读者立场，也可以叫一般立场，即以普通读者的身份进入阅读。一般说，普通读者的阅读，是一种不带有具体目的的阅读，是近乎无功利的阅读。这种阅读，心境尤其放松。而在放松的心境中阅读，能够得到最真实的感受，尤其能够形成最客观的评价。而我们很多语文老师，由于职业角色的习惯，常常缺少这样的阅读心态和立场。一接触文本，很快就进入教学的立场，满眼看到的就是知识点、能力点、训练点。这种高度功利化的阅读，是非常有害的。它完全破坏了阅读美感、阅读享受和阅读的真实。就像一个职业医生，如果他平时看人的眼光就像解牛的庖丁“目无全牛”，把我们的骨骼五脏都看得清清楚楚，就像一个警官，看我们的眼光就像审查犯人，总是在我们身上寻找犯罪嫌疑，岂不太恐怖？我曾撰文谈过语文教师文本阅读的智慧，提出陌生化阅读、立体式阅读和发现式阅读。有老师问我，“读者立场”的阅读和“陌生化阅读”是否是一回事？我说，这当然不是一回事。所谓“陌生化阅读”，既可能是“读者立场”的阅读，也可能是“教学立场”的阅读，而且以后者为主。“陌生化阅读”是说，“你不管对文本已经多么熟悉，但你必须抛开一切已经有的感受和认识，不得把已有的阅读感受和阅读结论带进正在进行的阅读过程。因为，你以前的阅读未必就是全面的、深刻的，甚至未必就是正确的”。“读者立场”的阅读和所谓的“裸读”也不是一个概念。所谓“裸读”、“素读”，就是不借助任何凭借的直接面对文本进行的阅读，而“读者立场”的阅读则指以一般读者的身份进行阅读，其本质特点是追求阅读尽可能达到无具体的功利目的。
作为阅读教学活动中教学主体的阅读，教师的阅读不可能忽视教学立场的阅读。所谓教学立场的阅读，就是立足教学需要在阅读中发现教学的资源，选择教学的内容，我们把这个过程概括为“解读文本—解构文本—建构文本—整合文本”四个阶段。什么是解读文本呢？我们认为：语文教师解读文本，必须形成自己的阅读体验和阅读见识；必须遵循文本阅读的基本规律，处理好多元解读和一元解读的统一；必须是意义理解、形式理解和语言理解的三者统一。而决不能是教学参考书的照搬和照抄，更不能是到文本里去找出几个知识点、能力点和训练点，尤其不能是文本和高考阅读训练的简单对接。什么是解构文本呢？教师要能对文本进行庖丁解牛式的分析，能把握意义、形式、语言三者之间关系，以及它们各自内部的联系。现在很多人提倡的“文本细读”与此有着紧密关联。简单说，修电视机必须能够拆卸电视机，必须理解电视机的工作原理和结构关系。而所谓文本建构，则可以说是把拆卸后的电视机进行重新组装。我们常常看到一些课堂，教师和学生一起把文本大卸八块，然后下课了，留在学生脑子里的是一堆散乱的零件。这样的阅读教学非常可怕。而那种简单对接高考现代文阅读的教学则常常如此。对于立足教学立场的阅读来说，最难的是整合，即对文本各个方面的因素进行整合。既要把多方面的教学资源整合到一起，还要把教学内容和教学形式整合到一起。这对一个语文教师的专业化素养提出了很高的要求。但唯有能够承担这种责任，具备这种能力的教师才是专业化的语文教师。
对语文教学中的学生立场，我们曾专门撰文进行过论述。而文本阅读中的学生立场，又是常常被大家忽视的问题。
文本阅读的学生立场，就是要求教师在文本阅读中，必须考虑这样一些问题：学生会怎样读？学生应该怎样读？学生会读出什么？学生应该读出什么？学生会有什么障碍？学生如何解决这些障碍？教师倘若能立足这样的问题去阅读文本，教学的内容就会丰满，教学的过程就会流畅，教学的活动就会实在，教学的安排就会更有针对性，学生出现的问题，教师就能给予及时而有效的引导和帮助，而不至于束手无策，或用尽心机却没有效果。(https://www.daowen.com)
目前，教师的文本阅读，存在两个极端化的现象，我们必须正视。一个是不少教师几乎没有文本阅读，即使读了，也没有自己的阅读体验，更没有阅读见识。或者一切盲从教学参考书，用唯一的答案作为标准；或者是简单化的多元阅读，所有答案都是对的，所有答案都很精彩。另一个问题是，一些老师过度自我的解读。这些老师往往有着良好的文本解读能力和极强的文本自主阅读的意识，对文本既有丰富的阅读体验，又常常有自己的阅读见识，有的还具有良好的文学批评素养和较高的阅读理论水平。他们对教学参考书的内容几乎不屑一顾，对文学批评界早有的定评也大多不以为然，甚至将他们的见解和观点全当作反面的靶子。在他们的课堂上，自己的阅读体验和阅读见识便是他们的教学资源和教学内容。这样的课堂，的确具有活力和张力，也颇能得到一些学生和同行的认同和赞誉。但从语文课程的角度看，这样的做法同样不可取。因为作为一门课程，尽管教师有开发资源的责任和权利，但个人化的阅读行为并不能简单代替课程内容的选择。从文本阅读的角度看，这两种阅读都缺少学生立场的阅读。作为教材编者编写参考书的用意是为教师的教学服务的，即完全是一种教学立场。如果教师完全照搬了，就失去了学生立场的选择和加工。而后一种极端，则完全是一种“我”解读。教师并没有立足学生的需要，对自己的阅读体验和解读见识进行选择，甚至都没有进行必要的提炼和整合。而一个教师的阅读体验和解读见识，哪怕是的确很有价值，都未必是合适的教学资源和教学内容。其实，这两种极端的阅读行为，也是教学立场阅读的缺失。前者几乎没有自己的文本阅读，也没有对教学参考书的内容进行立足教学需要的选择和加工；后者虽有自己的阅读体验和阅读见识，但也没有对它们进行立足教学需要进行再处理。
其实，教师的文本阅读，在一定程度上也是包含了批评立场的，但考虑到它基本是融合于前三种立场之中的，所以就不再单独阐述。
阅读是一个很复杂的活动，文学类文本阅读尤其如此。从不同角度，对这个活动过程会有不同的认识。对文本解读的维度，有着多种不同的分析。粗略梳理，主要有这样三种：
1.二维解读。
这是一种最简单的文本解读分析。可以表述为，花和作者。在文学作品中，作者描写一朵花，都不会只是为写花而写花，而是借助花表达自己的思想和感情，必然在花中藏着一个“我”。朱自清写“荷塘月色”绝不是为了写“荷塘月色”，而是为了写那颗“颇不宁静的心”；鲁迅写“雪”，茅盾写“白杨树”，郁达夫写“北平的秋天”，都不是仅仅为了写“雪”，写“白杨树”和“北平的秋天”，而是为了写自己既像南方“雪”又像北方“雪”的性格，写“北方的农民”和“抗日的力量”，写郁达夫那颗“多愁善感”的心。当然，这个“我”，可能是清晰的，也可能是含蓄的。比如《白杨礼赞》中的“我”就比较显性，《雪》中的“我”就比较含蓄。因此，阅读文学类文本，应该先读出文本写了什么，再读出文本实际上写什么。即先弄清楚作者写了什么样的“花”，再弄清楚作者在写“花”时，表达了什么样的思想和感情，或者说表现了一个什么样的作者。遇到“我”的表现比较含蓄、比较隐性的情况，尤其要用心揣摩，从文字中寻找出那个“我”来。
2.三维解读。
可以简单表述为，花，世界，作者。佛家有个说法是“一花一世界，一叶一菩提”，原来的意思自然是表达禅意的，但也告诉我们，每一朵花都是整个世界的一种表达方式，都包含着整个世界的所有的信息和智慧。被作者写到作品中的花自然也就表达了作者眼中的世界。因此，阅读文本，尤其是文学类文本，要先看文本写了什么，也就是写了什么样的“花”，再看文本通过所写的“花”表现了一个什么样的世界，这个花和世界，又表达了作者什么样的思想，或者说表现了作者对这样一个世界有什么样的看法。值得注意的是，作者在文章中要表现的那个“世界”，可能有多种内涵。可能是对现实生活比较直接的看法，比如茅盾的《白杨礼赞》；可能是对人类生存方式的一种表达，比如普里什文的《林中小溪》；可能是对人生和生命的参悟，比如宗璞的《紫藤萝瀑布》。因此，我们阅读时就要注意作者对“世界”认识的内容指向和价值取向。
3.四维解读。
可以简单表述为，花，世界，作者，“我”。和三维阅读相比，这里又多了一个“我”。这里的“我”即读者。这种阅读观强调读者的在场和参与。花，不仅是作者眼中的花，也是读者眼中的花；世界，不仅是作者眼中的世界，也是读者眼中的世界。王国维在《人间词话》中提出了“有我”和“无我”两种不同的境界，也有人借鉴他的理论提出了“有我”和“无我”两种不同的阅读策略。“有我”强调将阅读者参与到作品的解读之中，并将自己的情感体验同作者的情感体验相互碰撞和融合；“无我”强调完全还原作品原貌，而尽力排除阅读者的情感带入。而西方接受美学则认为，作品是读者和作者共同完成的，所有作品的阅读，都有读者的“在场”，不存在真正的“无我”阅读。这种观点现在得到了普遍的接受。“一千个读者一千个林黛玉”，“一千个读者一千个哈姆雷特”，几乎是阅读的共识。同样理解《雪》中的“我”，同样理解《荷塘月色》中“我”的“不平静”，但却会理解出不同的“我”，不同的“不平静”。
所谓解读的不同维度，是着眼于阅读的一般规律，对阅读行为的一种分析方式。从这些不同的分析中，我们可以寻找到对阅读教学很有意义的启发。有鉴于此，我们认为，语文教师的文本阅读，尤其是文学作品阅读，还应该能够基于不同的立场。
还有人提出了大众视角、原生视角和现实视角三个不同的维度。这里不再一一介绍。
智慧阅读
所谓智慧阅读，并不是一个严谨的科学术语，而是一种文学性、形象化的表达，是指在阅读中不简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径，个性化地解读文本，获得对文本新颖、独特的理解，为高品位、高质量的阅读教学提供基础。要注意的是，语文教师的智慧解读是立足于阅读教学进行的，其解读的新颖、独特和个性化也只是相对的。在阅读教学中，一个优秀的语文教师要追求智慧的阅读教学，就必须能够智慧地解读课文。
1.寻求解读文本的新视角，获得对文本内涵的新理解。
人们常说：经典常读常新。这里的新，主要指对经典的新的理解。前面我们在立体阅读中说过，同一篇文本，可以从不同的视角进行阅读，而不同的视角就会有不同的理解。鲁迅关于《红楼梦》的一段精辟的话是大家都熟悉的。那是不同的人从不同的角度对《红楼梦》的解读。而同一个人从不同的视角解读同一个作品，也会获得不同的理解。对莫泊桑《项链》的解读，多年来我们都定位在小说通过玛蒂尔德这个形象揭露了资本主义社会中人的强烈的虚荣心；后来我们从命运和人生的角度去解读它，又获得了偶然的小事能影响甚至决定人的一生这样的认识；现在我们从妇女地位、女性心理的角度去解读这部作品，则又是一个新的视角。鲁迅先生的杂文《记念刘和珍君》，其主题我们一直理解为揭露反动政府镇压学生的罪行，歌颂青年学生为国家牺牲的精神。在使用苏教版高中语文新教材时，我从教材专题的内涵“直面人生”出发，换一个角度解读这篇杂文，把文章的主旨定位在歌颂刘和珍这样真的猛士敢于正视淋漓的鲜血，敢于直面惨淡的人生的精神，使教学思路和重心发生了根本的变化。我的教学思路主要是：（1）根据文章叙事内容，概括刘和珍的特点；（2）理解作者对刘和珍的感情，认识她的猛士精神；（3）了解段祺瑞执政府的嘴脸，理解文章交代背景对写刘和珍的作用。整个教学就以刘和珍的猛士形象为中心，完全跳出了以前的教学思路和阅读视角。我不敢说这样的解读和这样的教学非常成功，但可以说明很熟悉的经典篇目也可以换一个解读的视角。一位老师教学《林黛玉进贾府》抓住两个主要人物的初会去推演他们的“必然爱，必然悲”的结局，也许从红学的角度看算不得新鲜甚至也算不得合理，但从阅读教学的角度看也是一个新视角的解读。作为一个中学教师，由于学力和时间的局限，有时候要换一个绝对的新角度解读作品或许会力不能及，则可以借助他人的尤其是一些名家的解读拓展自己的视野，借助他人的视角来形成自己的新解读。如钱理群先生、孙绍振先生常常对选入中学语文教材的一些经典篇目提出新的解读，很值得我们借鉴和汲取。
2.寻求解读文本的新途径，采用新的切入方式解读文本。
不同的人解读文章有不同的习惯方式，解读不同类的文章也各有一些基本的途径。这样的习惯方式和基本途径可以提高我们文本解读的效率，但长期采用这样固定不变的方式和途径也会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。比如《林黛玉进贾府》，我们一直都是抓住环境描写、人物出场描写引领学生解读教材节选部分的内容。但一位老师引导学生在细致阅读中发现“忙”和“笑”这两个反复出现的词，比较不同人的“忙”和“笑”的不同内涵和表现人物的不同作用，带领学生走进人物的内心世界，解读的途径、解读的方式可谓别出心裁。《雷雨》是一部经典戏剧，也是中学教材的保留篇目。长期以来，很多老师用心探索了解读作品节选部分的不同途径和方式。除了抓住剧情、抓住矛盾冲突、抓住人物性格、抓住潜台词等通常的途径之外，有的老师从洋火、衬衣、照片、钱等道具入手进行解读，有的老师抓住人物台词中“我们”、“他们”、“我”、“你”等称代的变化进行解读，有的老师抓住侍萍对周朴园称呼的变化进行解读，途径各不相同，但都获得了理想的效果。
除了对文本着眼点的变化，还可以在教学中通过各种有效的学习活动引领学生深入文本、理解文本。一位老师教学《季氏将伐颛臾》，让学生根据具体的语境在表示孔子和学生对话的每个“曰”字前面加上修饰语，巧妙地引领学生深入解读文本。一位老师教学《南州六月荔枝丹》则要求学生先将全文缩写为300字左右的短文，通过比较认识文章引述诗文和资料对于说明的作用和效果，再要求学生利用文章的素材写一个以荔枝为主题的MTV脚本。这样的教学设计不仅是一种综合性、活动型的语文学习，同时也是引导学生解读文本的有效途径。
3.发现文本解读的新问题，并通过问题解决形成教学的新思路。
智慧的阅读，是一个不断发现的过程。
首先是发现新的问题。这些问题，可能是对文本本身解读的发现，也可能是从教学的角度对文本处理的发现。一个不能发现新问题的教师，肯定是缺少教学智慧的。发现问题，解决问题——哪怕问题没有解决——就会提升课堂教学的品位和质量。可以说，凡是成功的课堂，智慧的教学，都会展示教师问题发现的能力。而死死抓住教学参考上的问题进行教学的课堂，是绝不可能体现教学智慧的。教学《金岳霖先生》一文，初步阅读中就觉得全文是扣住一个“趣”字展开的，可到底是如何写趣的呢，并没有形成清晰的认识。反复阅读之后，终于豁然开朗，发现文章是通过写先生的童趣、风趣、雅趣和士趣，表现先生的个性和人品。苏教版高中语文新教材也收入了经典课文魏徵的《谏太宗十思疏》，但版本和人教版有很大差异，保留了被一些版本删除的内容。对此，很多老师颇有微词，教惯了老版本的我一开始也不知道如何处理这个棘手的问题。反复研读后发现，只要从文章结构和中心观点的角度入手，这个问题就可以得到很好的解决，而且这是一个非常有教学价值的问题。于是教学中我让学生通过比较研读文本，讨论是删除更好还是保留更好，既解决了一个很难处理的问题，又借此引导学生比较深入地解读了文本，同时培养了学生议论文写作的结构意识和阅读探究的能力，真可谓一石三鸟。
很多精彩的课堂都是智慧阅读的典型案例。著名特级教师宁鸿彬先生教学《皇帝的新装》，其主要教学过程是这样的：（1）学生阅读全文，用一个动词概括故事情节；（2）展开讨论，从同学们归纳的动词中找出最恰当的一个字“骗”；（3）讨论故事中人物被骗的原因；（4）讨论孩子没有被骗的原因。全文的教学紧紧围绕一个“骗”字，放得开，收得拢，进得去，出得来，既研读文本，又训练思维，学生主动，教师引导，堪称阅读教学的经典。可这一切的前提，是教师自己的阅读发现。如果宁老师没有发现一个“骗”字在这篇童话中的独特地位，是不可能有这样的教学创意的。一位老师教学《宝玉挨打》，抓住一个“哭”字展开，也有异曲同工之妙：先分析众人的哭相，后探析不哭之人不哭的原因，再找可以哭却没有哭的人，接着想象迎春、探春和惜春来了会不会哭，赵姨娘、贾环来了会有什么反应。这样的精彩教学充分证明了智慧的教学来自智慧的阅读，智慧的阅读要求教师的阅读必须有自己的发现。
进行发现式的阅读，文本解构和文本整合是两个重要环节。
文本解构，之所以没有得到应有重视，很重要的一个原因是人们误以为文本解读包含了文本的解构，而事实并非如此。尽管文本解读的过程，在一定程度上必然会涉及文本的解构，但文本解读并不必然地包含文本解构，甚至很少真正顾及文本解构，因为这两者并不是一回事。一般说，文本解读主要是对文本所表达的意义的理解和认识，而文本解构主要是对文本结构（即各部分之间关系）和形式特点的把握。用修电视来打比方，文本解读主要是理解某一电视机的工作原理，而文本解构则主要是对电视机硬件结构的了解和认识。对于修理电视的人来说，这两者同样重要。因此说，一个语文教师应该具有文本解构的基本能力。
文本解构，首先是弄清楚文本各部分之间的关系。叶圣陶在《语文教学二十韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真。”他还教给我们把握文章思路的具体方法：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思路是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，这条路，好文章的作者是决不乱走的。看一篇文章，要看它怎样开头的，怎样写下去的，跟着它走，并且要理解它为什么这样走……再往细处说，第二句跟头一句是怎样连接的，第三句跟第二句又是怎样连接的，第二段跟第一段有什么关系，第三段跟第二段又有什么关系，诸如此类，都要搞清楚。”（叶圣陶《认真学习语文》，《语文随笔》，第8页，中华书局2007年版）“要把作者的思路摸清楚，先要看一句跟一句怎样联系，再来看段，一段跟一段怎样联系，一段一段清楚了，全篇文章也清楚了。”（叶圣陶《谈语法修辞》，《语文随笔》，第42页，中华书局2007年版）我们知道，要达到叶老的要求很不容易，但对于一个语文教师来说，这又是必须具备的基本功。
如果说文本的思路分析，是文本的纵向解构，那么对文本各方面内容之间、各种因素之间由局部到局部的分析则是文本的横向解构。我们认为，对文本进行横向解构必须把握文本的三个基本层面。一是文本的意义理解，一是文本的形式理解，一是文本的语言理解。文本的意义理解主要属于文本的解读，但文本的意义理解并不是孤立的存在。文本解构中的意义理解，更主要的是着眼于意义与形式、语言之间的关系。文本的形式理解，主要包含了文章的结构方式、文本的表现手法等内容；文本的语言理解，主要包括文本的语言特点、文章具体句子尤其是关键句的认识和理解等内容。一般说，任何文本的教学都应该立足于这样三个层面。但遗憾的是，我们发现很多阅读教学，或者仅仅是停留于文本意义的层面，甚至是浅层意义的理解，其中比较优秀的也仅仅着眼于不同层面的意义之间的关系解读。也有的阅读教学仅仅是文本的语言品味，“说说喜欢的句子”是这种做法的流行教学模式。可以说，忽略文本的形式解读，是阅读教学一个比较普遍的问题。
无论是纵向的文本解构还是横向的文本解构，其共同的指向都是从文本中发现教学内容，发现教学资源，发现可教学之处。可以说，文本的解构是教学内容选择的前提。优秀的教师总是能从文本中发现有价值有意义的教学资源，即可教之处。而很多老师之所以不管什么文本都只能面面俱到，是因为在他们眼中的文本都是一头完整的“全牛”。也有的老师，教学中常常割裂文本，把文本撕裂成一块块碎片，使学生无法走进文本的世界，原因也在此。而不能根据文本的具体内容设计成功的学习活动和教学活动，是阅读教学一个更严重的问题。一个原因是这些老师无法发现文本中的可“取”之处可“教”之处，无法发现文本中可以设计和组织教学活动的资源。归根结底，是因为缺少横向解构文本的能力。只有能够像庖丁那样做到“目无全牛”才能达到对文本“以神遇而不以目视，官知止而神欲行。依乎天理，批大郤，导大窾，因其固然，技经肯綮之未尝，而况大軱乎”的境界。唯其如此，才能发现教学中应该从哪里入手动刀、从哪里切入，才能设计和组织成功的教学活动，才能带领学生自如地进出文本。
文本解构固然重要，而更为重要的是文本教学内容的整合。文本整合，首先是指在教学中要建立学生对文章整体的认识。
我们也常常看到阅读课上一些老师解构文本的能力的确不错，轻轻松松就将文本大卸八块；我们也看到一些老师自己解构文本的能力并不强，但依据教学参考书和一些资料，也能很快将文本砍成几个部分、几个层次。但卸完了、砍完了，教学任务就完成了。我们以为这样的教学过程是不完整的，对学生的语文学习也是不负责的。打个比方，就像教学生修电视，将电视拆卸开来给学生看，这固然是必要的。但你把电视拆成一堆零件，然后扬长而去。这样做，对学生有什么意义呢？我们有责任和学生一起将电视拆开，更有责任和学生一起将电视组装起来。这样才是完整的教学过程，也才能真正有利于学生学会阅读。
文本的整合，还指一篇文本教学中各方面内容之间的整合。一篇文章的可教之处总是丰富的，理想的阅读教学，各个教学内容之间不应该是零散的，而应该是一个有机的整体，是一种相互依存、相得益彰的关系。而要实现这样的效果，必须能够将教学内容进行有机整合。如我们前面所说，一篇文本可教的基本内容有内容教学、形式教学和语言教学三个层面。但这三个层面并不是简单相加，而是你中有我、我中有他的关系。一些老师常常抱怨课时太少，总觉得处理文本的时间不够，绝大多数与没有深入解构文本的能力有关，更与没有整合诸多教学内容的能力有关。系统论早就告诉我们，整体效益大于各部分相加之和，三个“一”相加，其结果并不是“三”，而其成本却小于“三”。这就是整合的教学效果。
整合教学内容，最有效的方法，就是设计语文学习活动或者说教学活动。目前阅读教学的展开大多数是教学内容的简单排列。改变这一现状的最好做法，就是将教学内容整合为教学活动或学习活动。对此，我们在有关文章中已经做过介绍和阐述。这里要说的是，文本的整合也包括了一篇文本教学中各个教学活动的整合。理想的阅读教学展开总是由教学活动串联而成，一堂课的教学活动又不宜也不可能很多。我们常常看到一些课堂教学的过程过于繁复和琐碎。这些老师或许觉得很多教学活动都很不错，都舍不得放弃，最后只能匆匆忙忙、浮光掠影，好的活动却并没有好的效果。所以，我经常和年轻老师说：你要努力将几个教学活动整合为一个教学活动。经过整合的教学活动，虽不能说是“以一当十”，至少应该是“以一当三”、“以一当二”。
阅读教学的内容整合，也包括文本教学目标的整合。一篇文本的教学目标，自然可以确定许多不同的目标。而这些目标又必须体现课程标准提出的“知识和能力、过程和方法、情感态度价值观”的三维目标要求。但我们发现有些老师对课程目标的理解是教条的、割裂的。很多老师的教学目标完全是简单化的对号入座：一是知识目标，二是能力目标，三是过程目标，四是方法目标，五是情感态度价值观的目标。目标琐碎而繁杂。我们在批评阅读教学的目标被拔高时曾批评过一种现象，即有些老师的阅读教学每节课必然会花几分钟时间安排一个情感态度价值观的教育活动，对学生进行一番做人的教育。似乎不如此，就没有全面体现三维目标，就没有落实新课程改革的要求。这不仅仅是对新课程理念的误解，不仅仅是对阅读教学课程目标的误解，也是缺少目标整合意识的表现。三维目标之间能这样简单化分开吗？情感态度价值观的目标能通过这样的形式去实现吗？显然不行。三维目标六个要素，是一个统一的整体。知识获得的过程，就是能力培养的过程，能力培养的过程中就包含了方法的掌握。至于情感态度价值观的目标，更是融合在学生的语文学习之中，更是在其中诸目标实现过程之中实现的。可见，阅读教学的文本处理，目标的整合也是非常重要的。
要说明的是，我们这里的“解构”并非解构主义的“解构”。通俗地说，它就是对文本的拆卸。拆卸和整合是一对矛盾，但在阅读教学的文本处理中同样重要。