点与面的辩证艺术
阅读教学的点，就是抓住文本的局部进行深入研读；阅读教学的面，则是立足文本的整体解读文本，组织学习活动。阅读教学的规律告诉我们，点和面是相辅相成的关系，成功的阅读教学应该有点有面，点中有面，面中有点，点面相生。
考察目前的阅读教学，我们发现有点无面的情况比较突出。一位老师教学郭沫若的《白鹭》，能算是一个比较典型的例子。其教学环节大致如下：
1.学生谈谈阅读文章对白鹭的印象（一首诗），从文中找到相关句子，齐读首尾。
2.讨论：哪些段写“精巧”？表现在哪里？（第5段）哪些句子写“适宜”？为什么写其他鸟？（对比）齐读第5段。小结：精巧——外形。
3.讨论：哪些段写“神韵”？“韵在骨子里”体现在哪些段？（第9段）讨论表达方式，比较三个“歌”的含义。齐读第9～10段。
4.标画出描写的语句，读出画面感。教师先范读第6段，指导朗读的轻重和节奏；然后学生自由读。
5.用“环境+动作”的结构给三幅图命名。（浅水钓鱼图、小村绝顶图、黄昏低飞图）
6.走进语言，抓住关键词（如站、钓、嵌等），读出神韵，读出骨子里的美。
7.将文章中浅水钓鱼图的描写改写为夹入较多议论抒情的文段加以比较，理解文章的白描手法。
8.联系背景解读文章主题。
毫无疑问，这位老师的教学设计是非常精心的，每个活动都有明确的教学指向和学习价值，但缺少应有的整体意识。第一个环节，让学生说说阅读的整体感受，应该说是基于全文的，可是教者只是关注了像“一首诗”的比喻，却没有注意文章开头“白鹭是一首精巧的诗”和结尾“白鹭实在是一首诗，一首韵在骨子里的散文的诗”之间的不同和内在联系。如果说，教学起始阶段解决这样的问题条件还不成熟，而后面一直弃之不顾就是缺少整体的意识的典型表现了。因为最后一段话的理解，“实在”是解读文章主旨的关键。而按照教者这样的内容处理，似乎这篇文章就是先写外形再写声韵的并列结构。倘若如此，那么开头一句“白鹭是一首精巧的诗”是不是就是第2～5段的领起呢？最后两段“或许有人会感到美中的不足，白鹭不会唱歌。但是白鹭的本身不就是一首很优美的歌吗？——不，歌未免太铿锵了”，“白鹭实在是一首诗，一首韵在骨子里的散文的诗”，是不是就只是总括了第6～8段呢？这些都是设计全篇的很重要也很值得讨论的问题。其次，文章第6～8段文字之间到底是什么关系呢？三幅画面之间，就是一般意义的并列吗？诸如此类涉及全篇、着眼于整体的问题，教者几乎都没有关注。
最近听了一位老师教学刘鸿伏的《父亲》也是如此。这节课的教学主要是四个环节：
一、创设情境，导入新课。
让学生抓住皱纹、汗水和干裂的皮肤等细节，谈谈看罗中立的油画《父亲》的感受。
二、初读文本，感知形象。
要求是：文章第3段中写道：“父亲说过，人是土物，离不开泥土的。”通读全文，你怎样理解“土物”这个词？父亲是“土物”吗？如果是，文中有哪些具体表现？
三、细读文本，感知形象。
要求是：刘鸿伏散文的语言极富深情，极富内涵，也极富画面感。品味下面两处语句的内涵，并从文中另选两处自己感触最深的语句赏析。(https://www.daowen.com)
1.一双赤脚在山地的大雪中跋涉，那是父亲；一把斧头舞出清寒的月色在猫头鹰的啼叫里荷薪而归，那是父亲；一支青篙逼开一条莽阔大江，那是父亲；一犁风雨阵阵野谣披蓑戴笠的，那是父亲；一盏红薯酒就可以解脱一切愁苦的，那是父亲。
2.终于到了上车的时候，我和父亲随了奔跑的人群，抱着行李惶惑的向前冲去，夜色昏朦中，灯火里，第一次看到那钢铁的庞然大物，心中充满恐惧和压抑感。车上人太多，挤得厉害，又值酷暑，在各种令人窒息的气味围困中我和父亲被挤站在车厢的尾部，将身体缩了又缩，依然被人群挤过来挤过去。
四、研读文本，探究主旨。
问：《父亲》一文除了讴歌父爱，还表达了怎样的思想感情？
稍作分析，就可以发现这节课的重心都在于片段的理解和赏析，而几乎没有着眼于整体的解读和学习活动。
第一个环节，只是起到“导入”的作用，而没有能够将两个父亲联系到一起，更没有借助罗中立的父亲来理解文中的父亲。
第二个环节的“你怎样理解‘土物’这个词？”“父亲是‘土物’吗？如果是，文中有哪些具体表现？”三个问题看上去似乎是立足整体的问题，教者也明确说是“感知形象”，要求“通读全文”。但只要我们对这篇文章的内容有基本的了解，就会发现父亲是个“土物”是不足以全面概括父亲这个形象的。因为发现父亲是个“土物”，但又不仅仅是个“土物”。所以，后一个问题“如果是，文中有哪些具体表现？”并不能达到整体感知文本的教学目的。
第三个环节则是很典型的语言片段的赏析。虽然在赏析中也能够感知父亲的形象，但这里所感知的认识的父亲形象是很不“完全”的。
第四个环节应该说是一个着眼于文本整体的学习活动。但如果比较深入地研读课文，我们就会发现这篇文章的主旨不只是讴歌一般意义上的“父爱”，也不是为了表达一般意义上的“思想感情”。这样一种泛泛的设问是不能引导学生整体理解文章的。我们以为，解读刘鸿伏的这篇《父亲》，文章结尾的一段话是无论如何也不能忽视的：
十年后，那背影依然如此清晰的呈现在我的心中。十年前，我还没有读过朱自清的《背影》，后来读了，我感到一阵震撼，但并不如何感动。朱先生虽然把父亲的背影写得沉重、深情，但他的父亲毕竟不如我父亲苦难，活得比我那与泥土、风雨结缘的父亲轻松快乐。我的父亲的背影，我永远像山一样挺立的父亲，是我生命的路碑。
为父亲，为自己，也为那养育过我的故土，我把所有翻开的日历都当作奋进的风帆。
为什么作者读朱自清的《背影》，感到一阵震撼而并不如何感动呢？作者的父亲和朱自清的父亲有什么不同呢？或者说作者父亲的爱和朱自清父亲的爱有什么不同内涵呢？为什么说父亲是自己生命的路碑呢？显然，这些问题都是解读全文非常重要的问题。
我以为，解读这篇《父亲》和解读刘鸿伏的“父亲”，文章中有一段很重要的话，也是不能不加以关注：
人生的偶然就是命运，但命运绝不仅仅只是偶然，崇拜泥土或崇拜书本，在某种意义上是一样的，但泥土与书本所涵括的内容却往往若我与父亲命运的内容，迥然不同又有许多相同，这也是偶然么？
说真的，对这段话，我到现在还不敢确定自己有了清晰的理解（姑且不考虑是否正确，是否切合作者的原意）。但我要提醒的是，在这篇议论不多的文章中，这段议论和文章要表达的“思想”（不是一般意义的“思想感情”），与作者要写的自己的父亲一定有着紧密的、至关重要的联系。
在这里我不能也不想具体解读这篇文章的主旨和内涵，举出上面两个片段只是为了说明，完全回避这两个至关重要的段落去解读全篇的主旨解读父亲，是缺少整体意识的，或者说并没有从整体上读明白这篇文章。
倘若第二个环节能够增加“父亲仅仅是个‘土物’，仅仅是‘崇拜泥土’吗？除了‘崇拜泥土’他还崇拜什么？又有哪些具体表现？”诸如此类的问题，第四个环节能够增加“为什么作者读朱自清的《背影》并不如何感动呢？作者的父亲和朱自清的父亲有什么不同？为什么说父亲是自己生命的路碑？”诸如此类的问题，或许整体意识就能得到一定的体现。
在谈到阅读教学文本处理的时候我们一直认为要从内容、形式和语言三个维度选择阅读教学的内容，开掘文本的教学价值。可是很多课堂上常常是，要么只有以各部分内容归纳和主题归纳为主的内容教学，要么就是以精彩词句品读为主的所谓细读，真正将三者融合在一起的教学还不是很多，而缺少面的意识也就是缺少整体意识，仍是一个比较突出的问题。其实，缺少整体的意识，即不把点的问题放到整体背景中解决，即使语句的品读，也难有好的效果。
由以上的案例也可以看出，缺少全篇的“面”的意识，往往是对文本缺少整体的准确把握和解读；要做到点和面相辅相成，做到点中有面，面中有点，点面相生，全面透彻地解读文本是基础也是关键。