预设和生成的辩证：指向预设的生成和指向生成的预设
预设和生成的关系是对立的，又是辩证的。那么，我们应该怎样理解和处理预设教学和生成教学之间的关系呢？我的看法和做法是：预设要指向生成，生成要指向预设。
那么，什么是指向生成的预设呢？如何做到预设要指向生成呢？
1.预设目标但不要追求达成。
语文课堂教学到底要不要有一个明确的目标呢？我的态度非常明确：语文课堂教学不能没有目标。没有目标的课堂教学，“像雾像雨又像风”，只能是“跟着感觉走”。事实上我们也经常听到这样的语文课：一是让人看不出是什么课，二是不知道教师到底要干什么，三是不知道学生能够得到什么。
有老师说，听某名师上课，如行云流水，行所当行，止所当止，学生喜欢，给人享受，但他并没有什么明确的目标。没有列出目标，并不是没有目标。学生喜欢，给人享受，这就是目标；行所当行，止所当止，这也是有目标的教学行为。只是到了一定境界，不显山，不露水，一切皆在其中。甚至不用去认真考虑什么是目标，一出手，该有的就都有了。这就是所谓大道无形。但这不是人人都能做到的，尤其是青年教师。
有老师会说：那是不是提倡“目标教学”的模式呢？我说也不是。我一向不主张语文教学有模式。但所谓目标教学的模式我是知道的。其基本的思路是：出示目标（简称“示标”）—达成目标（简称“达标”）—检测目标（简称“检标”）—强化目标（简称“补标”）。即教学开始就由教师明确提出本节课教学要达到的几个目标，或者和同学一起讨论确定学习的目标，然后针对教学目标逐条开展教学活动，再通过口头问答或书面试卷等方式检测目标的达成情况，最后针对薄弱的环节进行强化。现在还有人或全部或部分地运用这种模式。看上去这是一个十分科学的语文课堂教学结构，几乎可以说完美无缺，其实无论从学理上还是实践上都是站不住脚的。语文的素养和语文的能力都不可能分为一个个目标点，即使分为一个点，组装起来也不再是我们要培养的语文素养和语文能力；更重要的是，语文的任意一个目标点也不是一节课或几节课就能“达标”的，比如整体感知文本内容，比如抓住关键句理解文义，比如抓住特点写景。这样的道理很容易明白，不再赘述。
我们不主张目标教学模式，但我们主张语文课堂教学还是要有目标。我们主张语文课堂教学要有目标，但又不主张课堂教学目标的当堂达成。我们不主张语文课堂教学目标的达成，因为语文的教学目标一般都不可能在一节课或几节课达成。教学朱自清的《背影》，教学苏轼的《记承天寺夜游》，作者的思想感情绝不是一两节课所能理解的，即使教学王安石的《泊船瓜洲》“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。春风又绿江南岸，明月何时照我还”这样一首非常简单的诗，也不是哪一个目标能在一节课达成的。
而从生成和预设的关系看，强调了预设目标的达成，就必然会丧失生成的教学空间。很多老师的课堂之所以没有生成，之所以不敢生成，之所以不能及时发现生成的资源，很重要的一个原因是紧紧盯着目标的达成，不敢越计划一步，也不敢放松片刻。高度的计划性和高度紧张感，纵然有很好的生成契机就在面前，他们也熟视无睹。而且必须强调的是，他们紧紧盯着的都是那些“死目标”的达成，一般都是结论性的目标，都是知识性的目标。为了这些目标的达成，放弃了能力性的目标，放弃了过程性的目标，放弃了素养性的目标，于是生成就从这些课堂中消失了。最典型的是文言文的教学，很多老师教学文言文，其目标就是努力做到所谓“字字落实的翻译”（其实是做不到的），于是鲜活丰富的生成资源视而不见了，只剩下老师报译文学生抄译文。
2.预设内容要拓展生成的空间。
从某种意义上说，课堂教学的生成主要是教学内容的生成。为什么有些老师的课堂教学没有生成的空间呢？因为他们对教学内容的理解是逼仄的。而能否从文本中发现和拓展教学内容的空间是教学生成的关键之一。(https://www.daowen.com)
《我们家的男子汉》是苏教版初中语文教科书新课程改革以后选入的一篇课文。不少老师认为它不是经典，课文比较简单，缺少有价值的教学内容，就采取了淡化处理的方法，甚至有的老师根本不教。一次教材培训时，有老师提出这样的文章没有“教头”，我说：从某种意义上说，没有哪一篇文本会没有教学资源，只是我们还没有发现它的教学价值。老师们便要求我教一教这篇课文，我便答应大家的要求做一次开拓文本教学资源的尝试。
我这样做还有一个原因是，新课程改革倡导课堂教学的开放，主张教师要积极开发阅读教学的教学资源。可是对这样的教学理念的理解，出现了一种极为不正常而又比较普遍的偏差，即简单化地进行文本堆积。往往是以教学文本为话题或为出发点，抓住表面的联系，引入大量与教学文本有关或无关的文本和其他教学资源。这种一味向外拓展的教学资源开发，造成了很坏的影响，使阅读教学形成一种严重的浮夸风。而真正的教学文本却并没有好好解读，阅读能力也没有扎扎实实地培养。表面的教学资源丰富掩盖了对文本资源的开发。而一味向外拓展的教学资源开发所带来的教学，并不是我们所说的生成教学。我想通过这篇课文的教学告诉大家，一篇看似平常的“没有东西可教的”课文可以开发出丰富的教学资源，或者说更利于我们开展生成教学。
教学中，我抓住“男子汉精神”的理解、小标题的结构特点以及语言的品味语句的揣摩三方面内容上了一节内容饱满、多处生成的课。对男子汉精神的解读，我不是只告诉学生作者赞赏的是什么样的“男子汉精神”，而是通过归纳“我们家的男子汉”身上的主要品质，讨论作者最肯定的是什么样的男子汉精神，再用文中的话或用自己的话（最好是一个比喻）描述心目中的男子汉精神，最后全班根据课文内容合作完成小诗《小小男子汉宣言》。通过多层次的、多种形式的学习活动，从形式到内容都体现了生成的特点。对小标题的处理，也不是单单分析了它在文章中的作用；而是先讨论小标题的一般作用，然后找一找本文是否有小标题和有关部分内容是否相符合，再引导学生用文中人物语言置换原来的小标题，最后比较两种小标题的不同效果。充分开发了文本的教学资源和学习空间，也体现生成教学的价值。这样的教学过程，既是线性的，又是多维的；既是平面的，又是立体的；既是精心预设的，又是动态生成的。
3.预设活动要能够激活生成主体。
课堂教学的过程，是由一个个教学活动组成的。能否设计成功的教学活动，是形成教学生成的关键。而成功的教学设计首先是要能激活学生的生成欲望。很多预设教学之所以显得沉闷呆板，没有活力，就是以寻找某个结论或证明某个结论为目的，而不是以激活学生的学习参与为目的。比如教学鲁迅先生的《孔乙己》，毫无疑问，孔乙己形象的认识和形象意义的理解是很重要的教学内容。但我们往往就是将大家所熟知的诸如“自命清高”、“好吃懒做”等标签贴到他的身上去，然后再概括出科举制度害人、社会冷漠等主题。这样的教学是容易的，但这样的教学是“死”的。我教学《孔乙己》的主要活动是：一是让同学交流阅读之后印象深刻的“人物碎片”，可以将孔乙己和“我”比较，感知“再现”孔乙己的基本形象；二是结合具体片段回顾作者主要从哪些方面描写孔乙己；三是聚焦手的描写，看课文写了多少次手，从哪几方面写手；四是学生说说自己认为哪一处手的描写最能表现出人物性格，哪些描写联系起来看更能看出人物命运，大家一起从多角度品读用手“走”的描写，从中读出人物性格、人物命运和人物的内心世界；五是每人选一处可以写手的地方写一次孔乙己的手，再全班合作写孔乙己死的场景，并且突出手的细节描写；六是为孔乙己写碑文，猜想孔乙己自己如果要留下碑文会写什么内容。尽管我的教学内容主要也是理解孔乙己这个人物，但一连串的丰富活动，将学生引入学习情景，激活了他们参与的热情和生成的欲望。从多次的课堂实践看，无论是“品手”，还是“写手”，无论是学生们为孔乙己写碑文，还是孔乙己自己为自己留碑文，生成的特征是非常显著的。
可以说，只有当预设指向生成，课堂才会有生成；同样，当我们强调预设要指向生成的同时，也必须让生成指向预设。
首先，生成要指向语文课程目标，即指向学生语文素养的培养，体现语文学科的课程价值。我们有不少课，看起来生成的特征非常鲜明，但因为没有指向课程目标，那就不是语文教学的生成，而只能是“跑偏”。比如有的老师教学杰克·伦敦的《热爱生命》，就让他们大谈生命的意义，大谈应该如何热爱生命。这就成了“跑偏”的生成。
其次，生成要指向课堂教学的目标，体现活动组织的教学价值。我们前面说过，课堂教学必须有明确的目标，一节课的教学活动就应该围绕这个目标。如果课堂活动成了随意性的拼凑，教学目标就会形同虚设，而各个具体的教学活动，也就没有了具体的教学指向。所以教学生成，也必须指向教学目标。一位老师教学琦君的《春酒》，开头的两个活动：一是让学生听罗大佑的《童年》，一是组织同学们和作者比童年。姑且不说琦君的《春酒》是不是写童年，即使是，这两个教学活动有什么教学价值呢？罗大佑的童年，学生的童年，和作者的童年有什么可比之处呢？教者的意图或许是让学生认识到作者童年生活的艰苦，而自己的童年多么幸福。但结果恐怕适得其反，学生会认为自己的童年很不幸，而作者的童年很有趣。不要主观认为，物质丰富的童年就是幸福的，物质贫乏的童年就是不幸的。这样的联系和对比是牵强的，对课文学习整体目标不会有什么实际作用。
最后，生成要指向学习目标，体现教学活动的学习价值。
课堂教学中的每一个学习活动，都应该有学习价值，即让学生都能够有所得，或者是学习知识，或者是形成积累，或者是培养能力和素养。比如阅读教学，课堂中的每一个学习活动，都要为文本的阅读服务，都要为学生研读文本服务，都要让学生在这个活动中有所收获。而我们有些课堂教学活动，虽然呈现出生成教学的特征，但却常常远离文本，也远离学生阅读能力的培养，更没有让学生在活动中获得语文的积累。比如一位老师教学《愚公移山》，让学生以智叟的身份和愚公对话，对愚公的行为提出质疑，课堂的生成是丰富的，但却没有加深对文本的阅读，没有培养文言文的阅读能力，到底让学生能够得到什么，是很多人质疑的。