取与舍的辩证艺术
对于阅读教学来说，每一篇文章可教可学的内容总是那么丰富。而我们又不可能将该教的都教，该学的都学。于是合理地取舍，就成为教学活动设计和组织的基本问题。从另一个角度说，科学而高效的教学要善于以一当十，要善于整合，而绝不是面面俱到，按部就班。更重要的是，取者也不是简单的“教”，舍者也不是简单的“不教”。因此，合理取舍，巧于取舍，是教学活动设计和教学活动组织的重要追求。
那么该如何合理取舍巧于取舍呢？钱梦龙老师教学《死海不死》堪称一个经典的案例。
钱老师的这节课，就由“不需要教”和“教”两个大板块组成。第一个主要活动就是“舍”。在通过猜测课文的方式，品读课文标题，了解死海的知识之后，钱老师问：“关于死海的知识，同学们都已了解；这篇课文属于说明文，关于说明文的知识，估计同学们也已经知道了不少。你们已经知道的东西，如果还要老师重复地教，你们觉得有劲吗？”学生都说：“没劲！”钱老师接着说：“是呀，我也觉得没劲。因此，我想我们在决定这篇课文里哪些知识需要老师教之前，先请同学们讨论一下‘什么知识可以不教’。现在请同学们打开课本，把这篇《死海不死》看一遍，然后根据课文后面练习题的要求想一想：练习题要求我们掌握的知识哪些可以不教？前后左右的同学可以小声议论议论，互相交流。”
同学们看书思考之后，开始交流。在师生的交流和同学们的交流中很快明确有三方面的内容是可以不教的：一是列数据说明的方法；二是关于课文中三个“死”字的含义；三是游弋、谕告、执迷不悟等词语的理解。但是，如果我们以为这里的所谓不教就真的是不“教”，或者以为这就是一种“不教之教”的艺术，就失之于简单了。这里的“不教”之中，既有“不教”，又有教，实在是一种取与舍的智慧。我们不妨看一看下面这个片段：
生：我认为课文里用到的列数字的说明方法可以不用教。
师：说说理由。
生：课文里为了使说明更加具体准确，用了一些数字来说明海水含盐量高，如“135.46亿吨氯化钠、63.07亿吨氯化钙、各种盐占死海全部海水的23%～25%”等等，这种说明方法一看就知道，完全可以不教。
生：我同意他的意见，但还有点补充。课文在说明海水含盐量高的时候用了很多数据，使用这些数据的作用是使读者对死海海水的含盐量究竟高到什么程度更加明确了。这些道理也很简单，不教也懂。
师：是啊！你们看，“135.46亿吨”、“63.07亿吨”，这简直都是一些天文数字！
我在读到这些数字的时候，对死海海水的含盐量的印象就特别深刻。这两位同学说得都有道理，课文里的这些数字说明和它的作用，的确一看就明白。不过如果不教的话，有关的一些知识是不是能够掌握，我还是有些不放心。例如，课后练习中还要我们区别“确数”和“约数”，并且要求知道什么情况下用确数，什么情况下用约数。这些知识不教行吗？
生：我认为行。
师：哦，你挺自信，好样的！认为可以不教的同学请举手。（绝大多数同学举手）看来，还有一小部分同学似乎还缺少一点自信。（指不举手的学生）你是认为还要教的，是吗？
生：我想教一教不会有坏处，再说我也不大有把握。
师：确数和约数你能区别吗？（生点头）那你说说看，刚才那位同学从课文里找出的那些数据是确数还是约数？（生答：确数。）你能找一个约数的例子吗？
生：“传说大约两千年前”、“最深的地方大约有400米”，都是约数。
师：找得很对嘛！约数在表达上都有一些明显的标志，你知道吗？
生：一般都用“大约”、“左右”、“上下”这类词。
师：如果不用这些词，能表示约数吗？
生：我想也行。
师：请举个例子，最好能造个句子。
生：（思考片刻）这条鱼有七八斤重。
师：好极了！你关于约数的知识掌握得很好嘛，你应该有充分的自信，是吗？
生：是的。
师：刚才有同学说用“确数”可以使说明更加准确，那么用约数是不是说得不准确了呢？
生：约数和确数相比，当然不够准确。
生：我认为不能这样说，主要看在什么情况下用，有的时候用确数反而不准确。
师：怎么会用确数反而不准确？能举个例子来说吗？
生：（思索片刻）比如要我现在说出您的年龄，我只能说大约六七十岁（笑声），因为我不知道您的实际年龄；如果我肯定地说您65岁，而您实际上不是65岁，那不是反而不准确了吗？
师：言之有理！啊，这位同学举手，有什么意见要发表吗？
生：我认为课文里有个地方运用确数和约数有点自相矛盾。46页上有这样两句：“海水平均深度146米，最深的地方大约有400米。”既然平均深度是个确数，那么最深的地方也应该是确数，否则怎么算得出平均深度呢？如果最深的地方用约数，那么平均深度也只能是约数。因为平均深度是根据从最浅到最深不同的深度计算出来的，根据约数怎么可能计算出确数来？
师：说得真好！我同意。同学们这样会动脑筋，真让我高兴。我看关于列数据说明的方法，同学们掌握的知识比我预料的还要多，完全可以不必教了。大家再看看，还有哪些知识可以不教？
生：后面练习题中要求区别课文中三个“死”字的含义，我认为这也很简单，不教也懂。
师：对，标题“死海不死”中两个“死”字，刚才同学们都已说过，不必再重复了。那“死海真的要死了”这句中的后一个“死”字的含义呢？
生：是“干涸（hé）”的意思。
师：完全正确。这个“涸”字很容易念错，可你念对了，很了不起。你是怎么念对的？
生：下边的注解上有注音。（笑）
师：大家别笑，他读书注意看注解，这种好习惯不是每个同学都有的。
我再提示一下，看看下面这些词语是不是也可以不教？（板书：游弋、谕告、执迷不悟）
生：我认为可以不教。
师：我欣赏你的自信。但你要说出可以不教的理由，因为其中有的词估计同学们语文课里没学到过，比如“游弋”、“谕告”。
生：“游弋”虽然没学到过，但书上有注解；“谕告”也没学到过，但回去查一查词典就知道了。
师：说得好说得好，语文课上没有学过的，完全可以查词典自学嘛！同学们课外有没有查词典的习惯？（众：有！）这是个好习惯，一定要坚持下去，让词典成为你们的一位终身老师。那么这些新词我们就不讨论了，再说这篇课文新词也很少，有些词结合上下文也都不难理解，比如“执迷不悟”。
在这个片段中，我们的确可以看到，关于列数字的说明方法，关于确数和概数的识别及其说明作用的理解，关于课文中三个“死”字的含义的区别，对“游弋、谕告、执迷不悟”等词语的理解，都不是老师教的，或者是学生本来就会的，或者是通过自己学习掌握的。但教者在不教之中“该出手时就出手”，又在四个方面充分发挥了教的作用。
一是教需要教的人。当老师请认为可以不教的同学举手时，虽然绝大多数同学举了手，但还是有一小部分同学没有举手，于是钱老师指着一个不举手的学生问：“你是认为还要教的，是吗？”在这个学生说“教一教不会有坏处，再说我也不大有把握”后，钱老师便开始“教”他识别约数和确数。可是是怎么教的呢？这就是钱老师的第二个“教”：令其自悟，教其自得。他和这位同学是这样对话的：
师：确数和约数你能区别吗？（生点头）那你说说看，刚才那位同学从课文里找出的那些数据是确数还是约数？（生答：确数。）你能找一个约数的例子吗？
生：“传说大约两千年前”、“最深的地方大约有400米”，都是约数。
师：找得很对嘛！约数在表达上都有一些明显的标志，你知道吗？
生：一般都用“大约”、“左右”、“上下”这类词。
师：如果不用这些词，能表示约数吗？
生：我想也行。
师：请举个例子，最好能造个句子。
生：（思考片刻）这条鱼有七八斤重。
师：好极了！你关于约数的知识掌握得很好嘛，你应该有充分的自信，是吗？
在我们为钱老师的教学智慧所折服的同时，也应该悟到其中取舍的道理：能不教的坚决不教。
钱老师的第二个“教”是深化学生的学习。在学生基本认识概数和确数之后，钱老师问：“刚才有同学说用‘确数’可以使说明更加准确，那么用约数是不是说得不准确了呢？”这一问使学生对概数和确数这个知识的学习深化了一步。有学生发现了“有的时候用确数反而不准确”，有同学发现“课文里有个地方运用确数和约数有点自相矛盾”。不难发现，这里的学习已经进入探究学习的高级阶段。
钱老师的第三个“教”是指点学习方法。在一位同学说“游弋”虽然没学到过，但书上有注解，“谕告”也没学到过，但回去查一查词典就知道了。钱老师说：“说得好说得好，语文课上没有学过的，完全可以查词典自学嘛！同学们课外有没有查词典的习惯？（众：有！）这是个好习惯，一定要坚持下去，让词典成为你们的一位终身老师。”
从钱老师“不教”的这个环节，我们可以看到他取舍的原则就是：能不教的坚决不教，需要教的一定要教。
如果说前一个片段在“不教”之中表现了钱老师的取舍智慧，那么后一个片段则是在“教”之中表现了钱老师的取舍智慧。品呢？
师：下面是不是让我们换个角度思考一下：你们认为要学好这篇课文，哪些知识还是需要老师教的？大家前后左右可以议论议论。
（学生看书、小声议论）
师：谁先来说说？
（无人举手）(https://www.daowen.com)
师：（继续启发）你们知道这篇文章是什么文体吗？
生：是说明文。
师：说明文是个大类，包括各种产品说明书、书籍的出版说明和内容提要、词典的释文、影剧内容介绍、除语文以外的各科教科书及讲义、知识小品，等等。凡是以说明事物或事理为主要表达方式的文本都是说明文。（指一学生）你说说看，这篇课文是说明文中的哪一种？
生：是知识小品。
师：（问全班）他说得对不对？同意的请举手。（多数学生举手）你说对了。但什么是知识小品，你知道吗？
生：不知道。
师：知识小品有什么特点，知道吗？
生：不知道。
师：你都不知道？（生点头）那你怎么知道这篇课文是知识小
生：我是瞎蒙的。（笑声）
师：不，你肯定不是瞎蒙的，你心里肯定有一个关于知识小品应有的“样子”，而这篇课文正好符合你心里的这个“样子”。是这样吗？
生：我心里没有样子。（笑声）
师：那你为什么不说它是产品说明书或别的什么说明性文体，而偏偏要说它是知识小品呢？你在说的时候心里肯定有过一些选择的，是不是？
生：是的。
师：好好想想，你在各种文体中选定知识小品，当时是怎样想的？
生：因为它是介绍关于死海的知识的，文章很短小……所以是知识小品。
师：说得对呀！知识小品就是介绍科学知识的；文章篇幅又很短小，所以叫“小品”。你看你说出了知识小品的一些重要的特点，你明明知道，怎么说不知道呢？
生：这是我看了课文后临时想出来的。
师：这更了不起，说明你的思维很敏捷，很有判断力。我早说过你不是瞎蒙的嘛！（笑声）下面请大家再来看看知识小品除了篇幅短小、具有知识性以外，（板书：知识性）还有些什么特点。
生：知识小品写得比较生动有趣，能吸引读者。
师：说得很好。刚才那位同学的意见如果可以用“知识性”三个字概括的话，你能不能把你的意见也用个什么性来概括？
生：趣味性、生动性。
师：他说了两“性”，但我们只要一个“性”就够了，请同学们两个中选一个，要说出选择的理由。主张选“趣味性”的同学请举手。（绝大多数学生举手）看来大多数同学都主张用“趣味性”，谁来说说理由？
生：“生动性”一般指语言描写方面，趣味性好像指文章内容方面的。比如这篇《死海不死》，在介绍死海海水的特点和死海形成原因时，插进了一些历史传说和民间故事，内容很有趣。
师：说得真好！同意的请举手。（全班举手。教师板书：趣味性）知识小品除了具有知识性、趣味性以外，还有一点十分重要，就是它介绍的知识必须是正确的、符合科学原理的，请大家也用一个“性”来概括。
生（七嘴八舌）：科学性！
师：完全正确！
（板书：科学性）现在请一位同学给三个“性”排个次序。
生：知识性、科学性、趣味性。（师插话：这样排列的理由呢？）因为知识小品首先是介绍科学知识的；其次，它介绍的知识必须是符合科学原理的；趣味性没有前两个性重要，所以排在最后。
生：我也同意这样的次序，但他说趣味性不重要，我不同意。
生：我是说没有前两个重要，没有说不重要。
生：我仍然不同意你的意见。因为，一篇知识小品如果科学性、知识性都很强，但一点趣味性都没有，大家不要看，科学性、知识性再强也没用。可见趣味性是最重要的。
（学生纷纷议论，莫衷一是）
师：请大家静一静！看来同学们的意见有很大分歧，想听听我的意见吗？（众：想！）我认为，对知识小品来说，知识性和科学性是它的本质属性，（板书：本质属性）因为作者写作知识小品的根本目的就是向读者介绍科学知识，如果没有知识性和科学性，知识小品也就不存在了；趣味性则是它的重要属性，（板书：重要属性）我基本上同意他的意见，知识小品是一种以传播、普及科学知识为目的的文艺性说明文，它是写给一般读者看的，当然要写得读者爱看，因此特别讲究趣味性，使读者在轻松愉快的阅读中获得一定的科学知识。同学们还有别的意见吗？（稍顿）看来大家同意了。
现在我们请一位同学把刚才讨论的内容总结一下。谁来？
生：知识小品是说明文的一种，是一种文艺性的说明文，它具有知识性、科学性、趣味性。知识小品的作用是向读者普及科学知识。
师：谁还有补充的？
生：知识性、科学性是知识小品的本质属性，趣味性是知识小品的重要属性。
师：他说得比较完整；他补充得也很好。看来同学们的悟性都很高，知识也掌握得很好，学习这篇课文原本要求重点学习的“列数据”的说明方法、确数与约数的区别和作用等，都可以不教；关于知识小品的文体特点，同学们也自己从课文中悟出来了，也不用我再喋喋不休地介绍了。
就是说，同学们在有些方面已经达到了不需要老师教的地步，我真为同学们高兴！不过，关于知识小品的特点，尤其是知识性、科学性、趣味性问题，同学们大概是第一次遇到，因此建议同学们接下来再花点时间深入讨论一下。限于时间，我想从“三性”中选择一个来讨论，就作为这堂课学习的重点。同意吗？
生（齐）：同意！
师：三性中选择哪一个？
生：趣味性。
师：为什么选趣味性？
生：因为我们自己写作文要能够吸引读者，也应该有点趣味性。看看作者是怎样引起读者兴趣的，也许对我们自己写作文有启发。
师：大家同意吗？
生（齐）：同意！
“下面是不是让我们换个角度思考一下：你们认为要学好这篇课文，哪些知识还是需要老师教的？”这个过渡句表明下面进入了“需要教”的内容。教什么呢？钱老师又是怎么教的呢？
先教文体。“你们知道这篇文章是什么文体吗？”老师又把球传给了学生。在学生说是说明文之后老师说道：“说明文是个大类，包括各种产品说明书、书籍的出版说明和内容提要、词典的释文、影剧内容介绍、除语文以外的各科教科书及讲义、知识小品，等等。凡是以说明事物或事理为主要表达方式的文本都是说明文。（指一学生）你说说看，这篇课文是说明文中的哪一种？”这里老师先是教给了学生说明文的类型和主要特征。“这篇课文是说明文中的哪一种？”再将问题抛给了学生。在学生认为是知识小品时，老师给予了充分肯定，紧接着追问道：“你说对了。但什么是知识小品，你知道吗？”学生的回答是“不知道”。本来，老师应该顺其自然地告诉学生什么叫知识小品。可是钱老师不是这样处理的。接着，他和学生有这样一段对话：
师：知识小品有什么特点，知道吗？
生：不知道。
师：你都不知道？（生点头）那你怎么知道这篇课文是知识小品呢？
生：我是瞎蒙的。（笑声）
师：不，你肯定不是瞎蒙的，你心里肯定有一个关于知识小品应有的“样子”，而这篇课文正好符合你心里的这个“样子”。是这样吗？
生：我心里没有样子。（笑声）
师：那你为什么不说它是产品说明书或别的什么说明性文体，而偏偏要说它是知识小品呢？你在说的时候心里肯定有过一些选择的，是不是？
生：是的。
师：好好想想，你在各种文体中选定知识小品，当时是怎样想的？
生：因为它是介绍关于死海的知识的，文章很短小……所以是知识小品。
师：说得对呀！知识小品就是介绍科学知识的；文章篇幅又很短小，所以叫“小品”。你看你说出了知识小品的一些重要的特点，你明明知道，怎么说不知道呢？
可见，即使要教的知识，特别是和具体课文紧密联系的内容，钱老师也不是简单地传授，更不是将知识塞到学生口袋里，而是精心引导，让学生从文本的阅读中自悟。这是教之中的不教，是不教之教；是取中之舍，舍中之取。
接着钱老师就此引导学生总结知识小品知识性的特点，并渐次认识趣味性和科学性的特点，通过比较认识生动性和趣味性的不同，并对三个特点进行排序，认识三个特点的关系，进而对哪个是最主要的特点展开了充分的讨论。这是钱老师在这个片段的第二次“教”。他先让同学们充分讨论，在大家的讨论得难分难解的时候，他出场了：“请大家静一静！看来同学们的意见有很大分歧，想听听我的意见吗？（众：想！）我认为，对知识小品来说，知识性和科学性是它的本质属性，（板书：本质属性）因为作者写作知识小品的根本目的就是向读者介绍科学知识，如果没有知识性和科学性，知识小品也就不存在了；趣味性则是它的重要属性，（板书：重要属性）我基本上同意他（指一生）的意见，知识小品是一种以传播、普及科学知识为目的的文艺性说明文，它是写给一般读者看的，当然要写得读者爱看，因此特别讲究趣味性，使读者在轻松愉快的阅读中获得一定的科学知识。”什么内容该教，什么时候教，该用什么方式教，钱老师总是把握得恰到好处。
之后，钱老师说：“看来同学们的悟性都很高，知识也掌握得很好，学习这篇课文原本要求重点学习的‘列数据’的说明方法、确数与约数的区别和作用等，都可以不教；关于知识小品的文体特点，同学们也自己从课文中悟出来了，也不用我再喋喋不休地介绍了。就是说，同学们在有些方面已经达到了不需要老师教的地步，我真为同学们高兴！不过，关于知识小品的特点，尤其是知识性、科学性、趣味性问题，同学们大概是第一次遇到，因此建议同学们接下来再花点时间深入讨论一下。限于时间，我想从‘三性’中选择一个来讨论，就作为这堂课学习的重点。同意吗？”因为“我们自己写作文要能够吸引读者，也应该有点趣味性。看看作者是怎样引起读者兴趣的，也许对我们自己写作文有启发”，最后大家决定后面的阅读就主要学习课文的趣味性。
从总体说，这堂课分为两个大的板块，前面一个板块是在不教中教，总体是舍；后面一个板块是在教中不教，总体是取。一节课，有大取，有大舍，舍得多，取得少。大取就是教学这篇科学小品的趣味性，大舍就是不教数据说明，不教三个“死”的不同含义，不教那些看似生疏又可以自己掌握的词语，不教知识小品的知识性和科学性。但大舍中，又有许多小取，不教之中又有许多教；大取中，又有许多小舍，教之中又有许多不教。匠心独运，可以说达到了取舍之道的至境。
而我们的许多课堂教学，或者教学内容单薄，或者教学内容臃肿；或者是可以不教的处处都教，面面俱到，平均有力，或者是应该教的教不到位，蜻蜓点水，浮光掠影。比较普遍的问题是，文言文阅读教学内容单薄，除了翻译，除了字词句，几乎什么都没有；而现代文阅读常常是内容拥挤，几乎是什么内容都想教。如果深入剖析，看似教，其实又什么也没有教的现象，也不是绝无仅有。至于只教“内容”，只教“语言”，只教“考点”，极大地浪费文本资源的现象更是比较普遍。
我们真应该好好向钱梦龙老师学习取舍的智慧。