问题的提出与问题的解决

课堂的提问，是课堂教学的一个基本问题，早就得到了人们的广泛关注，研究者和讨论者已经很多。但我们这里的“问题提出和解决”和课堂教学中的提问是一个相关却并不完全相同的问题。

问题的提出和解决，主要是指教者在教学中力图集中解决的问题，或者说力图在某个教学环节要解决的问题。而提问，更多的是为了引发学生思考的具体问题。提问具有较大的灵活性和随机性，要解决同样的问题，不同的人可能会采用不同的提问方式，而一节课和一个教学环节要解决的问题一般不会随意改变。比如要教学刘鸿伏的《父亲》，理解文章中“人生的偶然就是命运，但命运绝不仅仅只是偶然，崇拜泥土或崇拜书本，在某种意义上是一样的，但泥土与书本所涵括的内容却往往若我与父亲命运的内容，迥然不同又有许多相同，这也是偶然么？”和“十年前，我还没有读过朱自清的《背影》，后来读了，我感到一阵震撼，但并不如何感动。朱先生虽然把父亲的背影写得沉重、深情，但他的父亲毕竟不如我父亲苦难，活得比我那与泥土、风雨结缘的父亲轻松快乐。我的父亲的背影，我永远像山一样挺立的父亲，是我生命的路碑”这两段话，是一个很重要的问题，也是一个难点。理解了这两段话，才能理解作者的父亲，才能理解文章的主旨。而理解这两段话，可以有很多提问方式，当然，也可以直接提问“人生的偶然就是命运……这也是偶然么？”和“十年前，我还没有读过朱自清的《背影》……是我生命的路碑”这两段话怎么理解呢？但很显然，这是没有问题解决意识的提问，是最简单的也是很难有好的效果的提问。事实上，理解这段话很不容易，我们必须着眼全篇地阅读，设计学习活动和提问，才能有比较好的效果。同样，阅读朱自清的《父亲》，理解作者对父亲的感情变化，理解父子关系，都是很有意思也很有教学价值的问题。但如何解决这个问题呢？直接的提问，直接的讨论，都很难有好的效果，必须精心设计具体的问题解决的途径和方法。

问题的提出和解决，和通常说的教学内容，也不完全一样。因为教学内容是指一篇课文或者一节课要教学的全部内容，甚至包括教学的方式和教学的手段。换一个角度说，一节课的教学内容就是“一个”，而一节课要解决的问题可能是一个，也可能是几个。比如阅读朱自清的《父亲》，理解作者对父亲的感情，理解父亲对作者的感情，这是一般老师都要考虑的教学内容，但教学这些内容，要通过一系列问题的解决来达到目的。教学刘鸿伏的《父亲》，理解作者的父亲，理解文章的主旨，都是基本的教学内容。而完成这些教学内容，则是通过一系列问题的解决实现的。教学《孔乙己》，孔乙己这个人物的理解，是一个最为重要的教学内容。怎么理解这个人物呢？我主要是通过抓住“手”的分析来达到这个目的。怎么抓住“手”来认识人物呢？又需要通过更为具体的一系列学习活动来解决这个问题。

如果一定要对三者加以比较和区别，我们以为“问题的提出和解决”的范畴比“教学内容”要小，而比课堂提问要大。当然，我们知道这样的比较是拙劣而蹩脚的，只是意在说明它和课堂提问，和教学内容并非完全一回事而已。

首先我们不能不承认，有些课堂缺乏问题提出和问题解决的意识。除了有所谓目标，有所谓教学内容，或者是一连串的课堂提问之外，并不清楚一节课要解决什么样的问题，要解决哪些问题。本文对这类情况暂且不予讨论，而主要是讨论提出的问题并不适宜，或者解决问题的方式并不适宜。(https://www.daowen.com)

一位老师某节课的教学内容是“走近文学大师”。其教学过程分为三个大的板块：1.什么是大师？2.怎么阅读经典？3.我们为什么要阅读经典？从三个板块的核心问题看，这节课要解决的问题，或者说教者提出的问题到底是什么，并不清楚。从标题看是要“走近文学大师”，而从三个问题看，除了第一板块，多少还能说是“看见”了大师，其他两个环节基本都没有“走近大师”，至多说是走近经典。更何况，一节45分钟的课，能够解决“走近文学大师”这样的问题吗？“文学大师”是一个范畴非常广泛的概念，有小说的文学大师，有散文的文学大师，有诗歌的文学大师，有中国的文学大师，有外国的文学大师，有古代的文学大师，还有现代的文学大师……这节课到底要走近什么样的大师呢？又如何“走近”呢？估计教者也不清楚（具体教学内容非常充分地说明了这一点，后面会论及）。这显然是提出的问题过大，或者说是提出的问题并不明确。

还有一位老师教学《在马克思墓前的讲话》，在明确了马克思是科学家、思想家和革命家之后，就是讨论两个问题：1.马克思的三重身份是彼此割裂还是融为一体的？2.文章先写马克思是科学家再说马克思是革命家，这样的顺序安排是失误还是有意安排？与前一个案例提出的问题过大过于空泛、不明确不集中恰恰相反，这一次提出的问题几乎没有任何学习空间，甚至说没有任何学习价值和讨论价值。马克思的三重身份彼此融为一体，课文内容讲得清清楚楚，前一个教学环节也已经做了比较清楚的分析，怎么可能会理解为互相割裂的呢？即使从常识看，恩格斯写的《在马克思墓前的讲话》，而且作为教材的课文，会犯这样极端低级的错误吗？可以说，学生既不用认真研读文本，也不用深入思考讨论，就会做出答案。如果将这个问题改为“恩格斯是如何将马克思的三重身份融为一体加以介绍的”或许还有一点讨论的价值。第二个问题同样如此。文章先写马克思是科学家再说马克思是革命家，这样的顺序安排毫无疑问是有意安排的。有谁写文章对文章的结构是失误中安排的呢？即使安排得并不是非常好，也是认真思考以后的安排，绝不可能是“失误”。同样，即使从常识看，恩格斯写的讲话，而且作为教材的课文，也绝不会犯这样低级的错误。可以说，学生同样既不用认真研读文本，也不用思考讨论，就能做出答案。如果将这个问题改为“作者为什么先介绍马克思是科学家，然后再介绍他是革命家？”，则可能具有较大的学习价值。

对于阅读教学来说，提出明确而适宜的问题重要，而用适当的方式解决问题则更加重要。因为，解决问题的方式和途径不合理，即使提出了有价值的问题，也没有真正的教学意义。我们还以前面的两个案例来说明这一点。教学“走近文学大师”的老师，在“怎样阅读经典”这个板块的教学中，就是以班级一个同学的三句话“曹禺说话太啰唆”、“窦娥比我有文化”、“这个故事好像在哪儿见过”为由头，用PPT引出曹禺《雷雨》中的一个短短的片段，贾岛的《寻隐者不遇》和课文中节选的关汉卿的《窦娥冤》中的【耍孩儿】【二煞】【一煞】三段曲词，分别归纳出“经典心旅”、“看出缝隙”、“寻找原典”等解读方法。即使认同了教者将“走近文学大师”转换为“走近文学经典”，这样几个作品的短小片段，这样单薄的内容和简单方法，就“走近”经典了吗？而且整个教学过程，几乎都是教者讲述知识，归纳方法，学生只是象征性地进行作品阅读。即使比较认真地阅读，100字左右的片段阅读，就能走近《雷雨》？一首贾岛的《寻隐者不遇》，就能走近诗歌？【耍孩儿】【二煞】【一煞】三段曲词就能走近关汉卿的《窦娥冤》？这样三个样本的阅读，“经典心旅”、“看出缝隙”、“寻找原典”这样三个解读方法就能走近文学经典？很显然是不能的。更重要的是，通过讲知识讲方法的途径是不能解决真正的教学问题的；所谓教学问题的提出，是必须通过学生的学习才能解决的。

教学《在马克思墓前的讲话》的老师，在解决第一个问题“马克思的三重身份是彼此割裂还是融为一体的”时，就是领着学生从文章中找出“这个人的逝世，对于欧美战斗的无产阶级，对于历史科学，都是不可估量的损失。这位巨人逝世以后所形成的空白，不久就会使人感觉到”，“在马克思看来，科学是一种在历史上起推动作用的、革命的力量”，“因为马克思首先是一个革命家”等三个过渡句，经过一番讨论最后小结道：从表达意图的角度看，是为了突出马克思的贡献；从听众意识的角度看，是为了评价全面和深入。在讨论第二个问题“文章先写马克思是科学家再说马克思是革命家这样的顺序安排是失误还是有意安排”时，在领着学生围绕“由浅入深”讨论了一番，并且得出了“科学家可以通过报刊了解，革命家则了解不多”，“科学家是前提是原因”的结论后，最后也小结道：从表达意图的角度看是为了强调马克思的贡献，从听众意识的角度看是为了思路清晰严谨。到此我们不难发现，教者提出以上两个问题就是为了从表达意图和听众意识两个方面得出以上的结论，而不是为了引领学生阅读和思考。让人更为难以接受的，是其结论自身的疏漏。为什么说“评价全面和深入”和“思路清晰严谨”是“听众意识”而不是“表达需要”呢？我和几个语文老师反复讨论也弄不明白。在我们看来，“评价全面和深入”和“思路清晰严谨”就是表达的需要，而根本看不出什么“听众意识”。很显然，先有一个结论，或者说先预设一个结论，然后再提出问题让学生去找，或者说再自己一步步地揭示出来，这样的解决问题的方法，是毫无意义的。即使那个结论是正确的，也是如此。更何况，教者的结论和教者提出的问题之间有什么样的逻辑关系。我们只要把问题和结论放到一起，它们之间的逻辑问题就非常清楚。1.马克思的三重身份是彼此割裂还是融为一体的？答：从表达意图的角度看，是为了突出马克思的贡献；从听众意识的角度看，是为了评价全面和深入。2.文章先写马克思是科学家再说马克思是革命家，这样的顺序安排是失误还是有意安排？答：从表达意图的角度看是为了强调马克思的贡献，从听众意识的角度看是为了思路清晰严谨。

问题的提出解决，是一个很值得研究的教学问题。在此，我们并没有全面展开讨论，只是列举一两个案例说明：问题的提出要切合文本，要集中明确，要大小适宜；问题的解决要在教师引领之下尽可能让学生自己解决，要符合语文的学习规律，要让问题解决的过程成为学生学会阅读，学会思考，学会表达，甚至不断发现问题的过程。