文本的尊重与文本的超越
文本解读是阅读教学最基本的问题。我以为，解读文本的正确态度是既尊重文本，又超越文本。可目前的文本解读存在着比较突出的两个问题：一是解读不够到位，既不够全面，也不够深入，对文本解读缺少应有的广度和深度；二是解读过度，即缺少对文本应有尊重的随意解读和过度的“细读”。
文本解读不到位有多种情况，常见的有这样一些表现：
1.缺少全篇意识，关注文本局部的“盲人摸象”式解读。
应该说，任何文本的解读都不能不顾及全篇。一叶障目，不见森林的阅读，盲人摸象式的阅读，都是很容易出现曲解和误读的。而阅读教学中的文本阅读，就更不能不着眼于文本整体进行教学，否则无论是对文本的理解还是对学生阅读习惯和阅读能力的培养都极为不利。现在有些老师的阅读课就是从文本中选择一些精彩的片段进行品读欣赏，这固然有它的教学价值和教学效果，但无视全篇、只有局部的阅读教学对学生语文素养造成的负面影响是值得警惕的。
一位老师教学龙应台的《目送》，其教学环节是：（1）指名朗读自己喜欢的段落。（2）讨论：写了几种目送？哪一种让你共鸣？哪一种让你感动？（3）品读引起共鸣的目送：自由读感动的句子，体会感情。（4）学生以文章中机场那个少年的身份，以“我无意间回首看母亲的方向……”做开头写一段话。（5）研读“我慢慢地慢慢地了解到……不必追”，说说对“不必追”的理解。（6）穿越不同的生命场景，利用课文的句子或片段组合进行“创新朗读”。（7）小结朗读方法。
也许我的笔记会有遗误，但应该没有大的误差。从这个教学过程看，教者对这篇文章缺少应有的整体关注。这篇文章的结构并不复杂，是一个典型的并列结构：前半写“我”目送儿子，后半写“我”目送父亲。这是比较特别的结构。这篇文章还有一个值得关注的地方是文章的第9段和第16段完全一样。从语言到标点，没有一点变化。我觉得这样的形式特点和她要表达的思想是紧密相关的。它让我们感受到，在作者心目中，人的生命就是这样一个不断目送的过程，目送新生和成长，也目送衰老和死亡。不必惊诧，也不必放弃，这就是生命的本质。我们每一个人就这样走过来，而真正属于我们自己的路，又只能我们自己一个人走过。作者的题记“有些路啊，只能一个人走”似乎也暗示了这一点（不知为什么教材编者将它删了）。可我们看到的这节课的教学，所有活动关注的只是语句和片段。前后两个片段是什么关系？两个段落的反复有什么意味？作者写这种目送，除了表达亲情，还要告诉我们什么？教者几乎丝毫没有关注。学生读到的只是一连串的片段，思考的是一连串关于片段的问题。
2.缺少背景意识，关注表面内容的“就事论事”式文本解读。
马及时的《王几何》是人教版初中语文教材七年级上册的一篇课文。文章描写了一个个性非常鲜明、深受学生喜爱的几何老师。从某种意义上说，这篇文章的确没有深刻的思想内容，但这绝不意味着这是一篇立意肤浅的文章。而很多老师教学这篇文章，只是关注作者如何抓住人物的语言、动作和同学们的反应写出了人物的幽默和有趣。这自然不错。但我以为解读这篇文章仅仅抓住这些内容就显得肤浅了（除非你只是把它作为学生写作的范文而不是阅读教学的课文）。作者在文章中写道：“老师在黑板上公布自己的绰号，并且希望大家以绰号相称，在那些做什么事都严肃认真、呆板教条的年代，这样的稀奇事，不是太离谱了么？但少年时代总是充满了叛逆，越离谱的事大家越喜欢，于是全班同学兴趣高涨。”我以为解读本文，这句话不能不加以关注。这个老师之所以受到同学们的喜爱，这个人物之所以让他的学生和作者难忘，一定与那个“做什么事都严肃认真、呆板教条的年代”有关。我的意思是，我们应该立足这样的时代理解这个人物，理解文本的思想内容。王几何受到学生追捧，与他的有趣，与他对几何的热爱，与他精湛的教艺有关，与那个特定的年代也有着必然的联系。不关注这一点，就不能真正读懂这篇文章。再比如，纪伯伦的《浪之歌》，很多老师只是把它作为一首一般的爱国主义的散文诗来教学。其实，只要我们了解诗人的身世经历和这首诗的写作背景，就很容易发现诗人表达了一个被祖国遗弃的人对祖国忠贞不渝的爱，就不难理解这篇散文诗思想内容的深刻性：即使祖国抛弃了我们，我们也必须忠贞不渝地用全部身心热爱它。这样的理解更加深刻，也更加切题。也唯有这样的理解，才能对诗歌中的种种形象和表现手法，对诗歌中的许多具体的语句才有真正的理解。
3.缺少文体意识，不顾文体特征的“模式化”文本解读。
阅读教学必须体现文体的特征，按照文体的特点和阅读规律组织教学，是阅读教学的基本要求。可近些年流行“整体感知—局部探究—文本拓展”等模式，文体被严重淡化，对学生阅读能力的培养造成严重伤害。
一位老师教学《好嘴杨巴》就是三大环节：（1）梳理文本。（2）重点研读。（3）拓展延伸。第一个环节主要是了解小说的人物和故事的几个要素；第二个环节是抓住人物的一段话品读“好嘴”好在哪里，“奇人”奇在何处；第三个环节提供历史故事，设置情景让学生仿写。我们说这节课的教学基本没有体现小说的文体特点，或许有些老师不一定认同。因为看上去一节课都在解读人物。可是，教师关注的都是人物的外在特征和表现。杨巴除了嘴巴灵巧，到底是一个什么样的人物呢？作者为什么要塑造这个形象呢？作者对这个形象的态度是褒还是贬呢？杨巴和杨七两个人物是什么关系？教者一开始由作者的另一篇小说《刷子李》导入，可两篇小说的主要人物杨巴和刷子李有什么异同？教者对这些问题并没有关注，更没有深入解读，整个教学都只停留在人物特征的表层。
与不到位的肤浅、片面的阅读相反的是文本的过度解读。其常见的表现有：
1.望文生义式的主观分析和微言大义式的牵强挖掘。
一位老师教学苏轼的《记承天寺夜游》，引导学生品读“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”一句，先齐读想象情景，再闭目听老师配乐范读，写内心体验，说说面对这样的情景有何感受。在老师引导下，学生读出了作者内心悠然的喜悦。老师问：“你从哪里读到了这恍然大悟的喜悦？”学生回答：“从‘盖竹柏影也’一句。”老师再问：“作者为什么只写‘竹柏影’呢？”一开始学生摸不着头脑，老师便启发大家思考中国古代文化中竹子、松柏的象征意义，学生终于明白作者写“竹柏影”是为了表现自己像竹子一样的气节，像松柏一样的坚定志向，因此看到了“竹柏影”便欣然喜悦。或许这位老师“竹柏影”象征气节和志向的说法是有所依凭的。但我以为在这样的记游写景的文字中，对所写的景物进行象征意义的分析，总不免有些牵强，尤其是对初中生可能很不适宜。既然“竹柏影”象征气节和志向，那么月色象征什么呢？在承天寺夜游，如果不写竹子和松柏的倒影又能写什么样的倒影如同“藻荇”呢？既然要以“竹柏影”象征气节和志向，何必要写它们的倒影呢？从写作的背景看，这时候的苏轼，思想的主要倾向更多的恐怕不是儒家的有为，而是道家的自然和释家的超然了。总之，我以为说“竹柏影”象征气节和志向的说法显得勉强，是微言大义式的过度解读，尤其是对于初中生来说。(https://www.daowen.com)
文本解读，从细处入手，从语言入手，无疑是对的，但过分细抠，不仅不合学生的实际，而且很可能造成对文本的误读。经常听到一些作者谈到自己的文章作为考试材料命题后自己说不出答案的事，其原因可能与此很有关系。
2.高度自我的个性解读或简单化的多元解读。
一位老师教学鲁迅的小说《祝福》，教学的主要内容就是寻找害死祥林嫂的凶手。在排除鲁四老爷、四婶、柳妈、“我”等人物并一一论证后，最后论定祥林嫂自己才是真正的“凶手”，是她自己一手害死了自己。这样的解读的确非常“个性”，也非常有新意，但我想恐怕很多人是难以接受的。在我们看来，活在那样的年代，处在那样的环境中，又遇到那样的遭遇，祥林嫂能够那样做，已经非常不容易了。我们还能要求她怎样做呢？除非她任人摆布，随遇而安。但那已经不是祥林嫂了。更重要的是解读文本不能不从文本出发。在小说中，祥林嫂始终是一个被迫害者，始终是一个挣扎者。如果认为这样的挣扎加剧了她的苦痛，加剧了她命运的悲剧性，不能说没有一点道理，但我们不能不顾及作者的意图和我们教学的意图。鲁迅是告诉我们挣扎会加剧苦痛而不要挣扎吗？我们要告诉学生为了减少痛苦就不要挣扎吗？显然都不是，也都不能。人的一辈子就是在不停地挣扎，虽然我们不知道这样的挣扎会是什么结果。祥林嫂的挣扎的确没有改变自己的命运，但我们不能因此就否定她挣扎的意义，更不能说她的挣扎是她悲剧命运的根源。一位老师教学澳大利亚作家泰格特的《窗》，其中一个环节是讨论这个故事中谁是受害者。在绝大多数学生认为近窗人是受害者时，老师问：是的，绝大多数人认为近窗人是受害者，但有人认为远窗人也是受害者，有人同意吗？当然，很多同学是不同意的。但也有同学同意，其理由是靠窗的人将窗外的景象描写得太美好，引起了远窗人的嫉妒之心。这一想法居然得到了老师的肯定。老师从“人文的高度”，从“理解的角度”认为这些同学的观点很有道理，远窗人的行为近窗人是有责任的。如果祥林嫂的案例多少还有“公说婆说”的可能，那么这个案例恐怕就实在看不出一点道理了。如果别人的善举和对自己无私的帮助，也会成为自己加害对方的理由，我们真不敢想象，还有什么是非可言。从文本解读的角度看，这样的逻辑成立，还会有什么样的解读不能成立呢？
3.不顾教材编写意图和学生实际，不适当地“知人论世”和生拉硬扯地“联系实际”。
苏教版小学语文教材四年级下有一篇课文叫《黄河主人》，由作家袁鹰的散文《筏子》改写而成。文章的内容是写在黄河的惊涛骇浪之中，老艄公沉着地划着羊皮筏子为人们摆渡。一位老师教学这篇课文，向学生介绍了“文化大革命”那个年代的特定背景，介绍了作者那代人的文风和思想取向，最后引导学生认识到：这个老艄公就是毛主席，这个羊皮筏子就是那时我们的国家，惊涛骇浪的黄河，就是那时的国际环境，船上的六个人就是工、农、商、学、兵等六类人。从“论世”的角度看，这样的解读不是没有道理，但中小学阅读教学的文本解读，不同于文学批评的作品赏析，也不同于大学的文本解读，我们不能没有必要的学生意识。文章的改写是否成功，我们姑且不说。从教材编者的角度看，很显然是让学生在学语言、学语文的同时，有意识地培养学生“黄河主人”的意识和“黄河主人”的精神。如果完全立足于“文化大革命”这样的“世”（时代背景）引导四年级的学生一一对应它们的象征意义，这样的解读，恐怕不是很合理的选择。
同样，简单化地立足我们今天的时代，或者说简单化地立足学生的实际，进行生硬的思想教育，也是不可取的。《华南虎》是诗人牛汉写于“文革”期间的一首诗，具有浓厚的象征色彩。被囚在牢笼中的华南虎，代表着不屈的生命、执着的灵魂，与之相对的是禁锢自由、代表邪恶的铁笼。通过两者之间的激烈冲突，表现了诗人对精神自由、人格独立的极度渴望。可是一位老师教学这篇课文，最后联系实际对学生进行思想教育，却落实到要学生拒绝诱惑，拒绝“被……”，让人不能不为牛汉感到委屈。应该说，文本解读中“知人论世”是基本的方法，也是符合文本解读规律的，阅读教学中联系学生的实际进行思想教育，也是语文教师应尽的责任，但关键是要适当和适度。不适当不适度的联系就会造成文本的过度解读。
那么，如何在尊重文本的基础上对文本进行适当适度的超越呢？
1.凸显阅读主体和尊重作者的统一。
接受美学早就揭示了阅读主体在阅读过程中的主体作用，读者和作者共同创造了作品，已经成为一个公认的阅读理念。“我即语文”、“如是我读”等说法，都强调了阅读教学中教师和学生对文本阅读的主体地位。但我们不能又走到另一个极端。我的课堂我做主，文本怎么解读我说了算的做法，既可能误读了文本，也不符合新课程的教学理念，更不符合阅读的规律和阅读教学的规律。所谓阅读主体和尊重作者的统一，就是阅读主体的个性解读必须先站在作者的立场理解文本，必须以作者的表达指向作为解读的基础，而不是以颠覆作者为特征。
2.倡导多元解读和尊重文本客体的统一。
几乎可以说所有文本的解读都不是唯一的，都具有很大的解读空间，阅读的个性化必然带来阅读的多元化，所以“一千个读者一千个哈姆雷特”、“一千个读者一千个林黛玉”才成为普遍的阅读现象。阅读的魅力很大程度上就来自这样的特点和规律。阅读的多元化，使文本解读具有不同寻常的开放空间，但同时也给阅读教学带来巨大挑战。不负责任的阅读教学因此不再承担任何教学的责任。但我们又不得不承认，所有文本都是一个客观存在，我们无法无视它的存在，甚至某种意义上说无法超越。一切多元都应该扎根于这个文本的土壤之中。所以，人们又强调：“一千个读者一千个哈姆雷特，但只能是哈姆雷特”，“一千个读者一千个林黛玉，但只能是林黛玉”。我们每个人眼中的哈姆雷特或林黛玉都是不同的，但都来自文本客体，都必须符合文本解读的规律。
3.文本解读的教学需要和尊重学生实际的统一。
文本解读的教学需要，就是教师根据教学方案选择的文本解读取向，这个取向可能是某些早已形成的定论，可能是某位读者的个性解读，也可能是教者自己的解读。无疑，这些解读都可以作为教学资源和教学内容。但作为阅读教学的基本内容，我们的选择不能不考虑学生的阅读实际和阅读需要。有些解读，从学术的角度，从文学批评的角度，或许非常有新意，非常有价值，但却未必适合作为阅读教学的内容选择。有的适合高年级的学生，却未必适合低年级的学生。这是我们阅读教学解读文本时不能不考虑的一个因素。我们提出文本解读的读者立场、教师立场和学生立场三者的结合，就包含了这样的意思。
总之，阅读教学的文本解读，既要对文本有充分的尊重，又要不拘泥于文本本身；既要适当适度地超越作者超越文本，又要遵循文本阅读的基本规律，还要立足学生的实际和需求。当然，确定文本解读的适度空间，是阅读教学的一个重要课题，也是阅读教学的一个难题。绝不是这样几条原则就能解决问题的，需要我们根据特定的文本、特定的教学对象做出适当适度的选择。