预设和生成的误读：生成就好，预设就不好
1.简单化地理解预设和生成的不同特征。
什么是课堂教学的预设？简单说就是有计划有准备的教学。什么是课堂教学的生成？就是课堂教学中出现的计划之外的教学情景。就本体而言，它们应该无所谓好和不好。作为不同的教学理念和教学形态，它们有着各自的存在价值和现实意义。
可是，很多老师对生成教学和预设教学的特征及其关系有着种种误读：
有些老师认为“生成教学”就是气氛热烈，就是学生发言踊跃，就是师生不停地问答。这样的理解是非常表面化的。其实，生成的课堂未必就气氛热烈，气氛热烈的课堂未必就是生成教学。有些课堂看起来实现了师生互动，看起来是师生在进行“对话”，实际上是教师在用提问的方式诱导学生回答既定的答案，直至学生的回答和教师的设想吻合为止。本质上，仍是教师牵着学生鼻子走，至多是手段高明一点，造成一点学生主体的假象而已。学生的主体是虚假的，是表面的，常常是为讨论而讨论，为活动而活动，甚至是脱离语文的讨论，是脱离了语文的活动，是脱离了语文的生成。有的只是表面的生成或是徒有生成的形式，却无生成的实质和内涵。
学生的主动参与和积极思考，的确是生成教学的特征之一，但我们不可反过来推论，即只要学生主动参与和积极思考就是生成教学。一位老师教学《从百草园到三味书屋》，针对第二自然段提问：百草园里写了哪些景物和动物？作者是怎样描写的？描写时又是按什么顺序写的？作者为什么按这样的顺序写？学生根据老师的要求阅读课文后完成了所有问题，并找到了和老师PPT上基本一致的答案。有老师便认为，因为没有需要老师的讲解和老师的引导，这就是生成教学。对此我并不认同。这里的问题不是学生发现的，得到的答案也都是意料之中和计划之中的。对照生成教学的基本特征，这显然算不得生成教学。
有的老师认为预设就是传统的教学，生成就是创新的教学。不错，传统的教学的确以预设教学为主，而生成理论是从国外引入的一种教学理论。但并不是说预设教学就没有创新。预设教学也有多种不同的境界，高境界的预设教学也是一种创新。而且并不能说在生成理论引入之前，我们传统的语文教学就没有“生成”。我觉得孔子的教学就有很鲜明的生成特点，《侍坐章》可以说是典型的例子。按照我的说法，还不仅是生成，而且常常是共生。于漪、钱梦龙、宁鸿彬等老一辈著名语文老师，或许他们并没有学习过所谓的生成理论，或者说并没有有意识地进行生成教学，但他们的课堂是预设教学的精品，也是生成教学的典范。于漪老师教学《晋祠》，钱梦龙老师教学《死海不死》，宁鸿彬老师教学《皇帝的新装》，陈钟梁老师教学《中国石拱桥》，无不是如此。从另一个角度说，生成理论的确是一种比较新的教学理论，运用生成理论进行教学的确可以体现新的课程理念，呈现新的教学情景，但不可因此认为凡是运用生成理论进行教学就是创新，更不能说只有生成教学才是创新。
也有的老师认为预设就是找答案的教学，生成就是没有答案的教学。我们必须承认，目前的预设性教学问题是很严重的；我们也必须承认，现在有很多课堂教学就是在找答案，而且这些答案都是预设的。而生成教学追求的是教学过程，并不以找到答案为教学的目的。但绝不能因此就说预设就必然是找答案的教学，生成就是没有答案的教学。成功的预设并不是为了寻找答案，成功的生成也并不排斥答案的出现。
那么，和预设教学相比，生成教学有哪些不同的特征呢？我以为，生成教学的本质特征主要表现在四个方面：
（1）发现。生成教学都是对教学资源、教学形式、学习活动以及学习结论的新的发现。这个发现可能来自教师，但更多的是来自学生。这是生成教学最有价值的地方，也是生成教学最具有魅力的地方。
（2）现场。即生成教学的教学内容、教学形式和学习活动，常常是在教学现场形成的，而不是按照预设的计划进行的，至少主要不是按照计划进行的。有时候，其学习资源也是现场产生的。
（3）意外。尽管预设教学也会出现教学创造，也会有学生的自主活动，但教学的内容、教学的形式和学习活动的结果，总体都是计划之中的。而生成教学则主要是预设之外和计划之外的。(https://www.daowen.com)
（4）开放。即生成教学必然对学习过程和学习结果有所突破。有时是对预设过程的突破，有时候是对活动空间和活动方式的突破，有时是对预设结论的突破。有生成必有突破，有突破才有生成。
2.将生成教学和预设教学简单对立。
两极对立，是我们思维中经常出现的错误。提倡一个就必须打倒一个，主张一个就必须否定一个。生成是新理念，是好的；预设就是旧的，就是不好的。于是有人公开打出生成教学的旗号，给人的感觉是他的教学是不需要预设的，甚至有人更直接地提出无预设的教学。
事实上，课堂教学不可能只有生成而没有预设，甚至不可能出现无预设的生成。不管开得多么艳丽的花，都是开在树上的，必定是生长在土地上的，但我们还是遗憾地看到很多老师在这个问题上的态度是极“左”的是极端的。他们夸大了生成的地位和价值，否定了预设的意义。其原因是他们常常把那些非常态的畸形教学当作是正常的预设。我们发现，这些老师在论证生成的价值时，常常是将所谓生成教学和那些畸形的僵化的非正常的预设进行对比。目前的教学预设或者说预设性教学的确问题很严重，但它们绝不代表预设教学的常态，就像我们也不能用那些胡乱的生成来代替所有生成一样。
毫无疑问，成功的教学必须要追求课堂教学的生成。按部就班，拘泥既定教案的教学，是毫无生机的课堂；寻找唯一答案的教学，照搬参考书的教学，更是僵死的课堂。要追求课堂教学的生成，就要能够发现课堂中的有价值的意外情景，更要能够充分发挥它们的教学价值。而更为重要的是，要能创造激发生成的教学情景，要能够激活学生的思维，激发学生参与的热情，要能够充分尊重学生的学习成果，发现学生学习成果的价值，把学生不断引入新的学习空间和知识空间。
但科学的预设是课堂成功的基本保证。就实际情况而言，我们上课都要备课。所谓备课，其实就是预设，预设教学目标，预设教学内容，预设教学过程，预设教学活动，甚至预设教学效果。即使有些老师，由于教学经验的丰富，教学功底的扎实，学识的丰厚，学情的稔熟，教材理解的透彻，不需要备课就可以上课，而且可以上得很好。这似乎没有预设，其实也是有预设的，只是他不需要每次教学前预设，也不需要用文字写出来预设的计划和方案，更不需要用PPT呈现出来，而是在他心中早就有了预设储存在他的大脑之中，进入课堂就可以随时调出来加以呈现。这是预设的高级形式，而不是没有预设。完全不需要预设就能上出好课的神人或许有，但肯定不多。
用马克思主义对立统一的观点来看这组矛盾，很显然预设和生成两者之间是互相对立互相依存的关系。事实上，成功的课堂都是预设和生成的统一。只有预设没有生成不是好课；只有生成没有预设也不是好课（极个别达到随心所欲而不逾矩的人另当别论）。没有生成，课堂就像不会开花也没有绿叶的树，必然毫无生机；没有预设，课堂就会成为没有主干的花朵和绿叶，纵然艳丽也是无本之木，就像没有导航的导弹，谁也不知道它会在哪里爆炸。
3.简单化地评价预设教学和生成教学的效果。
在有些老师看来，只要是成功的课堂就是生成教学，只要不成功的就是没有生成；反之，只要有了生成就一定是成功的课堂。这样的认识显然也是不正确的。
一位老师为了说明生成教学的运用，列举了余映潮老师教学《记承天寺夜游》的例子。这位老师认为，余老师为了精彩生成，先对原文进行分解，将原文分成叙事与抒情两个层次：第一层“元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭。庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”是叙事；第二层“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”是抒情。这位老师认为：“叙事就是对故事的描述，这样学生就能理解文本是在描述苏轼在承天寺夜游的故事。抒情是指表达情思，抒发情感，让情感释放，让心灵自由。这样才能让学生理解苏轼被贬后当时‘畏祸及身’的微妙心境。”这位老师的引述和我所知道的余老师教学《记承天寺夜游》的案例有所出入姑且不说，我们实在无法从这里看到教学的“生成”。余老师结束教学时和学生归纳了这节课所做的事是：理解、朗读、背诵、赏析。要说这节课的精彩，实在是教学预设的成功。即使从这位老师自己的引述和评述中，也可以清楚看出这一点。
精彩不是只属于生成，生成了也未必精彩。一位老师教学韩愈的《师说》，当教师讲解到“古之学者必有师。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣”时，一位学生站起来指出：“我们在讨论韩愈的观点，我认为他的这个观点不正确。”有些同学也马上跟着附和。可贵的是这位教师并没有打断和阻止学生的思路，而是问道：“为什么不正确呢？”“因为古代的学者未必都要有老师，有了疑惑以后也未必都要‘从师’，其中也不乏有自学成才的，比如王冕、孙康、苏秦等。”“那你的观点和看法呢？”老师问。“我认为韩愈的观点过于强调了教师对学生学习的主导性作用，忽视了学生在学习中的主体性地位和作用，这是一种不鼓励学生自主性学习的极端表现。”这个学生的发言引来一片赞叹，教师也对该同学的思想进行了肯定：“很好，看来你是进行了认真的大胆的思考，你认为韩愈的观点与现行的新课程下教学新理念是背道而驰的吧！那么，哪位同学还有其他不同的观点呢？”一学生立即阐述道：“我认为韩愈的观点是正确的，要想成为一个‘学者’，是必须要有教师指导的，这样可以少走弯路，况且在那个时代个人自学成才的环境因素是受到严格制约的。”该观点也马上得到了一部分同学的支持。课堂上立即形成了针锋相对的局面。这位教师随即调整了预定的教学策略：“很好，下面我建议同学们现在分成两个小组进行辩论，怎么样？”同学们迅即分成了正方（赞同韩愈的观点）、反方（否定韩愈的观点）两个阵营，双方围绕着教学中师生之间的关系和地位以及社会背景、教育环境，人才培养的目标、模式，评价的标准对教学中师生关系的影响等方面进行了激烈的讨论。最后，教师对讨论进行了总结，他首先肯定了同学们能够主动提出问题、分析问题的勇气、智慧和能力，同时要求同学们课后查阅资料再进行思考，分析韩愈为什么会形成这样的观点，并结合现实中的教育教学改革，就当前教学改革中师生之间的关系问题写一篇小论文阐述自己的看法和建议。一堂课就这样在同学们的激烈争论中结束。这个案例因为执教者先进的教学理念、灵活的教学调整和及时的生成教学而受到听课老师的充分肯定。应该说，这的确是一个典型的课堂生成，但恕我直言这是一个并不成功的生成。因为辩论双方都没有好好读课文，都误读了韩愈的观点，都没有吃透韩愈的“师”是什么样的内涵，也没有弄懂课文中的“学者”的意思。人家韩愈说得非常清楚：“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”韩愈的“师”是“三人行，则必有我师”的“师”。王冕、孙康、苏秦等人或许没有拜过“童子之师”，他们怎么可能没有遇到过“三人行，则必有我师”的“师”呢？可以说，这场辩论和韩愈无关，也与《师说》无关。应该说，这个案例的确是一个典型的生成教学，具备了生成教学“发现、现场、意外、突破”等主要特征，但又确确实实不是一个成功的生成。