陶行知的教学做合一理论
我国著名现代教育家、思想家、学者陶行知先生具有美国留学的经历，在留学过程中师从杜威、克伯屈等美国最具影响力的教育学家。他在回国之后，便积极地将其在美国所学习到的先进的教育思想与中国当时的国情结合起来进行了教育工作。终于在1926年，陶行知先生开创了自己的生活教育理论。陶行知先生提出了三大教育理论，即“生活即是教育”“社会即是学校”“教学做合一”的教育理论。而“生活即是教育”则是重中之重。在陶行知先生看来，教育如果脱离了生活，那么教育就是死的，没有生活作为中心的学校教育是一种死的教育。他的生活教育理论在当时中国社会中的反传统与反对旧教育中具有非常重要的意义和作用。他的“教学做合一”理论深刻地批判了旧社会教育中所存在的不足之处，同时给出了相应的具体的解决问题的办法和方式。这种教学理念的改革和践行对于当时的社会来说具有非常好的作用。同时，他还强调，教学应该同实际的生活方式结合起来，这就需要教师们运用好新的教学方式，根据学的方法来进行教学。教与学都应该以作为中心，做才能够让学生们获得全面的知识能力。陶行知先生的理论基础，在以市场需求为导向的产教融合培养学生的模式下同样适用。“生活即教育”用五个字明晰地体现出了知识结构与市场以及社会发展同步的理念。对当今部分地方工科院校的应届毕业生出现综合素质能力低下、职业意识缺乏、动手能力比较差的现象，解决办法是：在借鉴陶行知先生理论基础之上，使学校所传授的知识能够适应社会经济发展的需求。
“生活即教育”“社会即学校”和“教学做合一”是陶行知生活教育理论的三个基本命题，研究者对这三个命题的历史流变一直缺乏较为系统的研究。作为生活教育理论的方法论，“教学做合一”在生活教育理论体系中居于重要位置。本书试图在教学方法层面，对“教学做合一”进行述评，以期望更好地还原和借鉴这一理论。“教学做合一”作为陶行知生活教育理论的重要命题和方法论，大致经历了以下六个阶段。
（一）萌芽期（1917—1925年）
1901—1915年，我国开始系统地引进日本的教育学说，“教育学、教授法、教育史、学校管理学引进数最多”。以此为基础，清末民初学校进行教学方法改革时，普遍采用从日本移植来的赫尔巴特五段教授法。这种教授法简单易行，颇受广大教师青睐。但它太过于机械和形式，不自觉地将教学分离，忽视了学生兴趣和个体差异。1917年，陶行知自美国回国后在南京高师担任教育科主任，他敏锐地看到国内学校里“先生只管教，学生只管受教”的情形，提出要将“教授法”改为“教学法”，但未能通过。1919年，陶行知发表《教学合一》一文，主张教的法子要根据学的法子。五四运动，南京高师同事无暇坚持，陶行知就将教授法全部改为教学法，这是“教学做合一”的起源。“教学合一思想”正是基于当时教育界力图纠正忽视学生主体地位和实际生活需要的教授法背景下提出的。
随着欧美教育思潮逐渐进入中国，以儿童活动为本位的各种新教学方法，如设计教学法、道尔顿制等相继传入，并于20世纪20年代初期在我国学校正式试行。这些新教学方法更关注学生的兴趣和活动，一经试行就引起较大轰动。但深入试行后，人们逐渐认识到，这些新的教学方法不仅没有充分考虑中国的现实状况，其缺陷也日渐暴露，如设计教学法虽和实际生活接近，但计划是教师设计出来，有时与学生生活无关，且偏离了系统知识传授；道尔顿制下的学生虽然较为自由，则过于看重书本，与学生实际生活依然无关。陶行知认为这是由“老八股”变为“洋八股”，同样是“教育自教育，生活自生活，依然渺不相关”，教学方法改革脱离了中国现实状况。基于这种情况，陶行知把“做”引入“教学合一”，主张事情怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。此时，“教学做合一”的理论已经成立，但是名字尚未出现。直到1925年陶行知去南开大学演讲后，张伯苓先生建议改为学做合一后，才豁然开朗，直称“教学做合一”。名称的提出，标志着“教学做合一”的萌芽。
（二）形成期（1926—1938后）
1926年，陶行知在《中国师范教育建设论》《试验乡村师范学校答问》中对“教学做合一”理论做了系统阐释。1927年3月15日，晓庄师范正式成立，校训就是“教学做合一”五个字。7月2日，陶行知针对有些同志仍不明了校训的意义，就做了《教学做合一》的演讲并形成专文，“教学做合一”思想真正确立。在“教学做合一”校训的指引下，陶行知特别注重“做”，强调事情怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；晓庄师范明确指出“本校只有指导员而无教师”，强调学生的“做”和师生间共教共学；晓庄师范不是教师按照班级授课，而是代之以“院务教学做”“农事教学做”等。晓庄师范时期的“教学做合一”虽已不同于“从做中学”，但仍有一丝相似之处和“背叛不彻底的地方”。
（三）发展期（1939—1948年）
1939年7月20日，育才学校在重庆诞生。经过长期的实践，育才学校时期的“教学做合一”较之晓庄师范时期又增添了新的内涵，并与杜威的“从做中学”彻底脱离。这具体表现为：注重集体生活，指出学生要在集体中自治、探索和创造，追求真理以及产生新价值；要求学生兼具基本技能和基础知识。育才学校的课程安排有普通课和特修课。普通课的目的在于学生需要掌握国文、外国文、数学和科学方法这四把掌握现代科学、开发现代文明的“钥匙”，特修课分为文学、音乐、戏剧、绘画、自然以及社会六组，目的在于给予特殊才能的儿童以特殊营养。通过普通和特修“二者起统一的作用以奠定儿童深造之基础”；育才学校十分重视教师的作用，聘请了各行业的专家担任各个专业组主任，加强对学生的指导；育才学校不再完全否定班级授课制，认为“国文、数学、外国文三样，在初期按程度分班级上课最为经济”，并为师生订立《公约》以维持学校教学秩序；育才学校还要求课堂教育与社会活动有机结合起来。学校学生“按年龄大小与工作经验之配合，混合组成若干社会服务队，专司附近村落社会服务”。学生通过对外的社会服务活动实现了在“做”上学，在“做”上教。
（四）批判期（1949—1977年）
1946年陶行知先生逝世后，许多文章都较为肯定了“教学做合一”的重要价值和体现的辩证唯物主义思想。例如，徐特立指出陶行知是一元论哲学，“教学做合一”就是“辩证唯物论”。1950年纪念陶行知逝世五周年时，各地出版了纪念特刊和文集，称赞其生活教育思想具有“巨大革命意义和创造性”。但也有论者指出“教学做合一”适应于当时环境，而在“今天民主、科学、大众的教育中应用则已经不妥当”。
1951年5月后，批评者指出陶行知教育思想是脱胎于实用主义的，“教学做合一”是错误的教学法，忽视系统科学知识而只适合于生活中零碎经验的传授。“教学做合一”将书本作为工具以及一切从经验出发是错误的，劳力上劳心也是典型的唯心观点。此时，对陶行知的评价——批评多于肯定。
1957年，陶行知教育思想又进入短暂的重评期。2月7日《文汇报》发表梁忠义《陶行知生活教育思想与杜威实用主义教育思想的根本区别》一文，认为生活教育理论是中国近代民主革命阶段建立的民主主义教育思想体系。邓初民在《陶行知先生在中国教育史上的地位和作用》一文中指出，“教学做合一”打破了封建社会“死读书”的方法，而且是理论与实践相结合，具有劳动教育的意义。学界从1958年开始对陶行知教学做合一的又一轮批判。例如，白韬指出，“教学做合一”是错误的教学法，但认为陶行知仍是“最值得尊敬的一位人民教育家”。《安徽史学通讯》成为批判“教学做合一”的主战场。杨刚认为，“教学做合一”虽对脱离封建八股和奴化教育，提倡教育与生活和劳动相联系方面有优点，但“系统的理性知识取消了，有领导的课堂教学取消了，教师的主导作用取消了”，这样一来“就会降低教育的产教融合的水平，使学生得不到系统的理论知识，认识不到整体生态和社会发展的规律，而成为缺乏远见的庸俗的事务主义者”。方与严也指出，“教学做合一”有过分强调“做”的危险，对反对“死读书”有一定作用，但无疑降低了课堂教学作用，忽视了系统知识传授。凌汉如同样持此观点，并指出邓初民等的文章仅肯定了陶行知正确、进步的一面，错误的、落后的一面却没进行批判。程志宏指出，“教学做合一”的教学方法从其理论根据来看，就是一种资产阶级经验主义的教学方法，必须将其批判掉。赵文衡认为，“教学做合一”的实行必然取消了教也就取消了学，所剩的只有盲目的做了，这样就降低了教师在教学中的主导作用，它与教育与生产劳动相结合的教育方针有着根本不同。自1959年以后，陶行知在国内成为研究的禁区，“教学做合一”研究陷入长时期的低谷，停滞不前。
（五）重评期（1978—1984年）
1978年党的十一届三中全会召开，研究者得以在宽松的研究环境中对陶行知生活教育思想进行客观评说和应用。当然，1979年和1980年一些研究者仍在关注“教学做合一”的缺陷。李桂林等在《陶行知的生活教育》一文中指出，“教学做合一”是大胆尝试，但是它具有鲜明的实用主义特色，“对问题的解决是错误的，从一个极端走向另一个极端，从而把教育产教融合的水平降低了”，按照此法“培养出来的人才顶多只能成为对现实作点滴改良的庸才”。须养本等指出，“教学做合一”是杜威“做中学”在“半封建、半殖民地旧中国的实际运用”。
到20世纪80年代中期，研究者普遍认同陶行知“教学做合一”是创新的、革命的、科学的，立足于人民群众的实际。陶行知“教学做合一”思想与杜威的“从做中学”有明显区别，并非是杜威教育学说在中国的翻版。陶行知“教学做合一”这一生活理论的方法，是经过其自身不断实践，不断体悟和总结形成的。
（六）运用期（1985年至今）
1985年后，随着《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布，关于陶行知研究进入一个新的阶段，“教学做合一”受到研究者的基本肯定，并被广泛运用于课堂教学、培养师资等各种教育教学的实践领域。
自1985年以来，“教学做合一”的研究取向主要呈现以下几个特点：
第一，偏重“教学做合一”的实践运用，对其理论探讨略显薄弱。研究者大都认同了“教学做合一”的优点和重大价值，而将其广泛运用于师范生培养、幼儿道德能力培养、课堂教学改革、学科教学、高职高专教育教学改革等方面。其中“教学做合一”的理论运用从2007年开始更为凸显，而伴随着2011年陶行知诞辰120年纪念活动的举行，“教学做合一”得到比较广泛的运用。
第二，一线教育工作者成为关注、探讨和运用“教学做合一”的主体。随着“教学做合一”的教学实践运用价值被大多数理论工作者认可，不少一线教育工作者开始结合自己的教学工作积极参与“教学做合一”的实践研究。
第三，研究者对“教学做合一”的理论探讨呈现出新的特点，或是对“教学做合一”的理论内涵进行合理阐释，或是在实践运用中形成和丰富自己对“教学做合一”的进一步理解。
“教学做合一”作为一种教学方法，陶行知把它深深根植于具体的环境中，并辅以相适应的课程和相匹配的教材，试图实现方法和内容的有机统一。如在育才学校时期，结合培养特殊才能的人才目标，“教学做合一”方法辅以六种小组，并开设了不同的课程，通过内容和方法的有机结合发挥了“教学做合一”的无限活力。教学方法的改革必须与环境、课程、教材等相配合，否则就割裂了方法和内容的有机统一。我们应充分强调目前学校教学方法改革要与环境、课程、教材等相配合的价值取向。教学方法改革必须密切结合具体环境，配套相应课程、教材等，否则只能是无源之水，在实践中不会发挥长远作用。