一、研究的缘起
高等教育是教育事业的顶端和龙头，是创新驱动的策源地和发动机，对教育事业的发展起着支撑和引领作用。20世纪70年代后，随着世界各国高等教育规模的不断扩大，高等教育发达国家纷纷从质量内隐的精英时代跨入高等教育大众化阶段，但由于片面重视数量的扩张而忽视了质量的提高，规模效益所引发的质量下滑成为不容忽视的严峻事实。联合国教科文组织（UNESCO）在1998年首届世界高等教育大会的宣言中指出：“21世纪将是更加注重质量的世纪，由数量向质量的转移，标志着一个时代的结束和另一个时代的开始。”重视质量开始成为高等教育的时代命题。《2009年世界高等教育大会公报》第19条指出：“在当代高等教育中，质量保障无疑起着至关重要的作用，而且必须包括所有利益相关者。质量的实现既要求建立各种质量保障体系，形成多种评价模式，同时更需要在机构内部形成一种质量文化。”由此可见，高等教育的质量及其质量保障问题已经成为世界关注的焦点，世界各国开始构建较为完善的质量保障体系，高等教育质量问题不再是大学内部自身的问题，它日益成为社会和利益相关者共同关注的焦点。
在此背景下，我国如何与世界高等教育发展同频共振，将教育的重点回归本科、回归质量成为社会各界共同关注的问题。据相关文献资料报道，2015年，我国高等教育毛入学率达到40％，提前完成了国家教育规划纲要的2020年预期目标，这标志着我国高等教育大众化阶段基本趋于尾声，并逐步向普及化阶段过渡。从2017年开始，中国的高等教育进入全新的历史拐点，即从1977年开始解放生产力，做大体量，到进入2017年后以提高生产率、做强质量为主要前进方向。习近平总书记在2016年12月全国高校思想政治工作会议中指出：“只有培养出一流人才的高校，才能够成为世界一流大学。办好我国高校，办出世界一流大学，必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点。”2016年12月9日教育部第二十六次咨询会上，刘延东副总理和陈宝生部长都对教育质量进行了深刻解读，刘延东副总理指出要扎根中国大地办大学，“巩固本科教学基础地位，全面提高人才培养能力，切实向课堂教学要质量，主动向社会要教学资源，以质量文化营造良好环境，推广三大先进教育理念”。陈宝生部长强调要将立德树人落实在本科教学水平上，提高教学水平的基础就在本科，“如果没有高质量的本科就建不了世界一流大学，抓质量就是抓责任、抓标准、抓激励、抓评估”。国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，亦是将“全面提高高等教育质量”和“提高人才培养质量”置于我国高等教育战略发展目标的首要位置（第十八、十九条），并提出全面实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”“健全教学质量保障体系”及“改进高校教学评估”等一系列重要举措。该纲要指出，提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。到2020年，建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平。以上的一系列重大改革措施均预示着中国的高等教育事业正在全面进入以质量为核心的内涵式发展阶段，其改革发展的核心任务和时代主题就是提高高等教育质量，建设高等教育强国，其重点就在于狠抓本科教育质量。
提高本科教育质量的关键就是发展专业的教育质量，体育教育专业作为体育学类本科专业中的主体专业，其专业点覆盖面最广、数量最多、历史也最悠久。长久以来，大量扩招导致发展规模远胜于培养水平，体育教育专业人才培养质量参差不齐，毕业后体育教师社会地位较低，不受重视。其主要原因还是体育教师的师资力量没有很好地跟上，体育教师队伍的良莠不齐，导致了整个社会对体育教师的轻视。麦可思[1]2015年出炉的对中国大学毕业生的跟踪调查显示，体育教育专业被列为失业量较大、就业率持续走低且薪资较低的“黄牌”专业[2]。虽然较2012年被列入“红牌”专业队伍有所提升，但是整体形势仍旧严峻。体育教师质量下滑的问题也引起学生和家长及社会利益相关者的共同关注和高度重视。他们强烈要求高校采取新的措施用以保障体育教育专业的教育质量。因此，如何规范体育教育专业的办学行为，如何保障体育教育专业的教育质量，如何协调规模扩张和质量提升之间的关系，形成可靠的质量保障体系，已经成为大众化阶段包括体育教育专业在内的高等教育发展亟待解决的问题。
（二）国际共识：成果导向的高等教育评价改革新理念
在高等教育从大众化逐渐走向普及化的过程中，世界各国纷纷采取了不同形式的质量保障模式来提高高等教育质量，其中以学生的学习成果为导向的评估认证模式发展最为迅速，已逐渐成为高等教育质量认证与评估发展的新趋势。
2015年10月14日，联合国教科文组织发布了《教育2030行动框架》，其总目标聚焦于确保全纳、公平、优质的教育，使人人可以获得终身学习的机会；明确表明教育的对象是人，其目的就是培养人，框架的公布充分体现了公平优质的人本主义理念。反观我国多年的高等本科教育，大体呈现注重社会本位、忽视人本位，注重教师主导、忽视学生主体，注重知识本位、忽视能力培养的三大现象。过去，我国传统的培养方案追求学科知识的完整性和系统性，导致这种现象的最大问题就是授课教师在教学中过度关注自己所授课程的基本知识是否足够具体和完善，但教师对这门课具体要培养学生什么样的能力和达到什么样的学习目标并不清楚。这就造成了专业的教育并未将学生将来发展的需要和能力培养的需求纳入考虑的范围，并未将学生的发展作为教育的根本，导致“教师教不清楚，学生学不明白的现象”[3]；教育评估过多关注的是教师的教学，而不是学生的学习；“教”评得太多，“学”评得太少，培养出来的学生不适应社会需求；关注焦点集中于高校的资源条件投入或科研产出等一系列的现象时有出现。为此，有学者认为“当前的本科教学评估是一种以资源投入评估为主的范式，缺少对一些真正体现教学质量的核心要素的分析”[4]。
传统观念的根深蒂固严重地阻碍了我国高等教育质量的健康发展。英国学者迈尔肯·弗雷泽（Malcolm Fraze）在质量观的基础上提出：“学生发展的质量是高等教育质量的首要重点，其具体衡量的核心内容应是学生在认知、技能、态度等方面的收益。”[5]
最早引入成果导向教育机制的是美国、澳大利亚、新西兰和英国。在美国，以学习成果为导向是专业认证标准中不可或缺的思想理念，是人才培养质量革新中的新型产物，已经成为高等教育评价的核心要素。美国高等教育委员会（Council for Higher Education）发表名为《认证与学生学习成果：以毕业率的视角》的报告，指出认证机构应当提高证明学生学习成果的要求。以学习成果为导向的认证既是高校对外部问责的回应，更是促进高校自身持续发展的必然路径。这种认证方式促进并引领着高等教育从“教”到“学”的评估范式变革，强调学生“学得如何”，院校和教师在多大程度上“为学而教”，其目的在于促进学生的学习与发展。这要求以学生学习为中心、以学生发展为中心、以学习成果为中心，将大学视为促进学习的机构而不是提供教学的机构，真正促进和推动高校教学内涵式发展，并从单纯重视输入、过程和条件的传统模式向同时重视结果和问责的现代化模式转型，确立学习成果为导向的中心地位。
（三）现实困境：体育学专业评估发展之殇
我国长久以来采用以教育行政部门为主导的高等教育评估体制，其开展的教育评估多为综合评估。自2004年以来，教育部先后开展了合格评估、水平评估和审核评估等，作为以整个学校为评估对象的综合性评估活动，其考察项目与内容均是基于学校的整体水平和各学科专业的共性特征而制定的。它属于一种常模化的综合评估模式，很难做到对不同专业进行区别对待和精确考量。以教育行政部门为主的单一的评估主体呈现出明显的行政性、指令性和权威性的特点，缺少对社会、用人单位、学生个人等利益相关者共同需求的关注，这些都使专业的特色发展受到了一定的限制。特别是在学科专业发展和专业评估的价值都要求以符合社会发展需求和高校自身专业建设为基础的时期，过分强调大一统的评估标准，与个性化的学校发展要求不相适应，忽视了学校发展的差异性，忽略了我国高等学校客观上存在的多样性、层次性、历史性、地区性和复杂性的特点。用统一的指标进行评估，很大程度上导致了各类高校的趋同和功能的缺失，学校发展缺乏有效的积极性和主动性。对不同类型、不同层次高校的专业办学水平评估采用同一标准，也缺乏明确的分类指导功能，抑制了多样化、特色型学校的发展。
据统计，随着大规模扩招，截至2015年，我国开设体育教育专业的普通高校有317所，且院校所属类型呈现多元化。在这些学校中，既有师范类院校，也有理工类、工商类、医学类、农林类、艺术类等院校[6]。由于体育教育专业数量剧增，相应的硬件设施和软件实力不能满足扩招的需要，加之不同类型院校的历史积淀和专业基础存在差异，致使体育教育专业人才的培养质量参差不齐。然而，普通高校体育教育本科专业作为我国高等学校师范类专业的重要组成部分，在发展过程中却面临着一个尴尬的现实问题，即作为一种培养体育教师必不可少的师范专业，却在我国的高等教育评估系统中找不出一个合适的方案对专业进行合理的评估。我国对体育院校进行的办学质量评估也主要是以学校为对象进行的综合性评估，遵循了教育质量的统一性，却忽略了多样性的相辅相成，未突出体育专业特色，呈现过于强调标准而淡化特色的现象[7]。统一标准下的评价机制并未充分考虑不同专业的实际情况制定出合理的评价体系，如果仍用评价其他专业的评价指标来对体育教育专业进行评价，就缺乏了实际的意义。因此，只有建立多元化的评价体系，才能有效解决传统的高等教育评价存在的相关问题，有利于全面了解评价对象，减少偏差，使评价结果更加系统、全面，且具有针对性。
（四）政策支持：构建分层、分类指标体系
我国著名教育专家潘懋元曾提出：“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。”[8]因此，加强分类评估、分类指导，建立多层次、多类型的评估指标体系是解决上述问题的突破口。根据教育部《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高〔2011〕9号）的有关精神，在管办评分离的基本原则指导下，2011年教育部出台本科教学评估的“五位一体”评估制度，将自我评估、院校评估、专业认证及评估、状态数据常态监测和国际评估结合起来，建立起评估主体多元化、评估方式多样化、结合数据和事实的中国高等教育质量常态监测体系框架。专业认证作为“五位一体”质量保障体系的重要组成部分，是保障专业人才培养质量的重要手段。
我国从20世纪90年代末开始最先展开工程教育类专业认证的理论和实践的探索，通过长期的艰辛努力，于2016年6月2日加入《华盛顿协议》，成为正式成员，这标志着具有国际实质等效的工程教育专业认证在我国拉开了帷幕，正式开启了中国参与国际高等工程教育规则制定的新时代，实现了从教育大国向教育强国的历史跨越，实现了国际多边互认，实现了中国工程师国际资格认证和流动，使中国高等工程教育毕业生拿到了走向世界的通行证。从工程教育取得的巨大成功不难看出，专业认证在保障专业教育质量和水平、保障从业人员的就业资历、实现国际等效交流等方面的重要性毋庸置疑。2015年11月，教育部评估中心主任吴岩在全面开展专业认证试点工作会议上指出，我国计划在未来3～5年在医学、理学、农学等人文社会学科中，全方位开展本科教育专业认证。但令人遗憾的是，体育教育专业认证至今还未在全国大范围地开展，阻碍了体育教育专业健康持续的发展。
体育教育专业是师范教育（教师教育）的一个分支领域，美国、英国、加拿大等国家均展开了相关体育教师教育专业的认证工作，设置了体育教师教育机构认证标准和体育教师标准，用以保证体育教师教育机构的办学资质及培养的职业体育教师的质量。反观我国，到目前为止，尚未针对体育学科研制具体的体育教师专业标准和体育教育专业认证标准。体育教育专业标准的缺失无疑已经成为制约体育教育专业及体育教师专业化发展的瓶颈。这既不利于体育教育专业人才培养质量的提高，也不利于体育教育专业的专业化和规范化发展。教育部高等教育教学评估中心在2008年对高校教学评估的回顾与展望中提到：“当前国家对研究型大学的创新人才的培养指导性不强，对医学、艺术、体育等类型的学校针对性不强，指标设计可操作性较差，导致专家考察评估过程中难于准确把握。”
2017年4月，教育部高等教学评估中心正式启动“师范类专业认证标准和认证办法”课题研制，全面推进师范类专业认证试点工作。但是研制的师范类专业认证标准主要包括学前教育、小学教育和中学教育的认证标准，难以涵盖体育教育的专业特点，不能更好地对体育教育专业的人才培养质量进行评价。因此，对体育教育专业认证指标体系的研究正是对体育教育专业的特殊性和专业性的深入探索。它不仅是提高体育教育质量的需要，也是体育教师职业可持续发展的制度保障。在这样的现实背景下，要改变当前体育教育专业同质化、脱离社会需求、教育质量下滑等现状，势必要推进体育教育专业认证相关研究工作。
高等教育战略角色中的创新驱动发展战略的目的是实现人才创新、科技创新、制度创新和文化创新。从专业发展的角度看，若要促进专业的质量不断发展，必须开拓思想，敢于创新，以评估创新为牵引，全面建设体育教育专业质量保障体系。开展体育教育专业认证，构建体育教育专业认证指标体系，具有重要的理论和现实意义。因此，如何在现有相关方案的基础上，借鉴国内外高等教育评估先进理论，结合我国实际，以学习成果为导向，制定一套评测体育教育专业的认证指标体系，为专业认证在体育教育专业及相关领域的推广和实施提供借鉴和参考依据，是本研究拟解决的主要问题。