第四代评估理论：对管理主义负面问题的破解之道
（一）第四代评估理论的主要内容
20世纪70年代开始，在西方高等教育发展的进程中，问责制的产生推动大学逐渐由社会的边缘位置转入社会的中心位置，政府的作用逐渐增大，大学的内在发展和社会责任之间的关系如何平衡是高等教育不得不面临的重要议题，由此产生的第四代评估理论力图从这里找出平衡点和解决之道，进入教育评价中的建构阶段，其创立者，印第安纳大学的古贝和维德比尔特大学的林肯提出的第四代评估理论的标志就是“协商”（negotiation）或“响应式建构主义评估”（the responsive constructivist evaluation）。针对传统评估理论中的不足，第四代评估理论更加强调评估中不同价值体系的多元选择，加强不同价值主体之间的协调与沟通，并把它视为评估工作的关键问题。
纵观西方教育评价前三代的历史发展，不难发现，第一代评估方法的标志是“测量”（measurement），评估者的角色具有技术性，评估重点放在技术性测量工具的提供上，以实验室实验为主，政策评估者相当于技术员；第二代评估方法的标志是“描述”（description），以学生作为评估的主体，评估者的角色是描述者，强调使用实地调查和实验等方法对某些规定目标的优劣模式进行描述，其代表模式就是泰勒的“目标模式”，它也是教育评价历史上的第一个教育评价模式；第三代评估方法的标志是“判断”（judgement），评估者扮演评判员的角色，强调政策评估者不仅要把科学的实验研究方法与实地调查方法结合起来，还要体现评估者对政策目标价值结构的判断，强调在力求价值中立的基础上对评估对象作出判断。
根据前三代评估的共性特征我们将其称为管理主义评估，其不足之处主要在于：第一，过度的管理主义倾向，管理者地位过高，且具有剥夺性（disenfranchising），把评估对象及其他一切有关的人都排除在外不予考虑，容易在评估者与评估对象之间形成紧张、对立的关系，所有的利益相关者无法拥有平等对话的权利；第二，忽视价值的多元化，将传统的“基督教伦理”作为传统的评价理论，将评价者的评价观作为评价的唯一标准，没有考虑到评价中其他人的价值观念；第三，过分强调科学实证主义的方法，在评价方法上过于依赖定量测量工具，缺少了质性等其他方法的运用，忽视了对背景因素的考量，绝对的数据权威而无任何相关方的协商余地。
如何解决这种管理主义评估下的负面问题？由古贝和林肯教授所创立的西方最新的评估理论——“第四代评估”（响应式建构主义评估）能够针对传统评估的严重管理主义倾向、过分依赖评估技术等不足之处，较好地弥补前三代评估过于注重管理主义、忽略价值多元性以及过分强调调查的科学范式等缺陷。它从利益相关者理论和建构主义理论出发，倡导突破纯粹的科学范畴，全面包含了人性、文化和社会关系等因素的评估哲学和方法论，有效地解决了前三代评价的不足之处。
古贝和林肯认为，第四代评估理论比以前任何一种理论都更切合实际[26]。它强调价值多元主义，以及不同政策利益相关者的合理诉求和内心感受，对利益争执进行回应，通过与不同利益相关者进行讨论、反馈，使政策评估者和利益相关者达成共识，这中间评估者扮演着中间人和构建者的角色[27]。这是一种对高校内外部关系的重视，其尊崇的响应式建构主义评估策略充分考虑到利益相关者的诉求，坚持以人为评价的中心，重视人的态度和情感，进行回应和协商，重视价值的多元化。同时，拓宽了评估的范围，改变了原有评估明显对立的评价主体与客体，认为评估结果并不依赖于其客观实际情况相同程度如何，而在很大程度上取决于所有参与评估者的高等教育质量评估体系的研究意见一致性程度如何。这不得不说是一种全新的评估理念的革新。
古贝和林肯认为，当评价产生时，价值就随之产生。“评价”（evaluation）这个词语源自“价值”（value）一词，意为评价就是对被评的对象赋予价值。第四代评估的关注重点来自不同的利益相关者的不同的价值标准，提倡听取多方意见，将评价看成各种价值标准之间不断协调、缩短分歧，最后形成一致看法的过程，是一种响应式的评估。其利益相关者主要由评价的推动者、评价的受益人和评价的受害人组成。这些利益相关者都会存在各自不同的观点，从而导致价值标准不同，呈现出互相对立的判断。所以，古贝和林肯的第四代评估理论致力于让所有与评价相关的个人和集体都积极参与、充分表达各自的观点，呈现出各自的心理建构，为下一步通过协商形成共识打下基础，从而形成有利于改进课程、教学、学校教育的“共同心理建构”[28]，也就是对利益相关者所持的主张、焦虑和争议[29]的一种积极性的回应态度，通过协商和交流使分歧的意见逐渐趋于一致。其中，主张（claims）由利益相关方提出，代表着被评价者的利益。担心（concerns）是指某一利益相关方认为实施的某一方案、采取的某一方法会不利于评价对象。争议（issue）就是参与评价的各方代表对评价的政策、方案、实施、结果等不一定予以认同。不同的利益相关方呈现出不同主张、担心和争议，评价者的任务就是找出这些影响因素，讨论并力图解决这些问题。
第四代评估理论采用的是一种响应式的建构主义评估模式。其本质包含了一系列反映人和社会政治背景影响下的各种因素之间的互动。建构主义的研究重点侧重于社会建构者与社会建构物。因此，这就为响应式评估将多方利益相关者及其各自不同看法和资料收集起来的做法奠定了合理性依据。建构主义的基本假设区别于传统的科学方式，两者观点相对立。其主要表现在，建构主义崇尚对现实采取相对主义的立场，遵循不同利益相关者的多方观点和态度，描述和理解世界的方式具有多样性，往往根据情境和环境等多方因素进行辨别，最后达成共识。
有鉴于此，响应式建构主义评估的核心是价值协商，关注利益相关者与被评对象的共同建构。协商是从各个方面的关注焦点通向共同建构的必经之路。因此，它不仅仅是指标体系构建的理论，而且是整个评估过程都需要贯彻的理念。其主要特点表现在：
（1）第四代评估本质上是评估主体自我建构的过程。对事物的评估未必是事物原本的、客观的状态，而是评估主体对被评价事物的一种主观性认识，是评估主体内心经过“协商”而自我建构的过程。评估主体坚持多元价值主义，广泛采取各方意见，协调各方面的观点，经过协商与妥协，最终达成公认的一致观点。
（2）第四代评估主张利益相关者全面参与的原则，反对评估主体单独做出评估，反对把评估对象和其他利益相关者排除在评估之外，评估主体不再仅是评估活动的组织者和实施者，所有利益相关者都可以成为评估主体。
（3）第四代评估提出了“回应—协商—共识”的建构型方法论，主张在自然情境下，评估主体与利益相关者通过沟通、协商来达成一致，而不是把评估对象放在“被告”的位置上，由评估主体单独做出评估结论。
（二）第四代评估理论对构建体育教育专业认证指标体系的启示
我国2002年以后开展的本科教学水平评估，崇尚实证主义，依赖技术理性，把合格评估、优秀评估、随机性水平评估三种评估方式归整为一种评估，即本科教学工作水平评估，将所有高等学校教育活动标准统一化，使我国所有的高等学校按照这一统一标尺进行评测。由此，在高等教育评估中，利益相关者参与的缺失变得理所当然，国家颁布的本科教学评估指标体系被视为绝对的标准，是科学的、权威的，致使所有参评高校使用同一套评估指标体系。
由于第四代评估强调的是利益相关者的协商和互相理解，高等教育和体育教育逐渐从社会边缘走向中心，涉及的利益主体（学生、家长、政府、学校、社会和用人单位等）也逐渐增多。这种复杂的关系网络正是第四代评估的优势体现。因此，在进行本科教育专业认证时就必须借鉴第四代评估理论，以其“响应式的聚焦方式”强调对利益相关者的“主张、焦虑、争议”的关注与尊重，对教育评估所涉及的内外部的各种关系的重视。其协商式的建构主义评估策略充分考虑了各利益相关者的利益诉求。响应式建构主义评估有利于改变单一的、僵化的评估模式，改变评估指标体系单一化的问题，为不同专业、不同层次、不同类型高校实施分类评估与认证打下基础。
在构建体育教育专业认证指标体系时应力求做到如下几点：
（1）在构建体育教育专业认证指标体系上，强调认证促进发展的功能，要侧重评估的发展，而不是侧重鉴定和评估。
（2）在指标内容上，强调评价内容的多样性，要使定量评价和定性评价相结合，实现二者的统一。
（3）在认证主体上，强调认证主体的多元化和全面参与的原则，把学校自我评估和外部评估结合起来，建立评估主体和评估客体之间的平等关系，实现评估主体和评估对象之间的平等协商。
（4）在认证结果上，强调各利益相关者共同建构和认可的认证结果，改变强迫学校接受的结果处理方式。
（5）在认证标准适用性上，强调指标的多样性、适切性和弹性，改变单一化的指标体系，根据专业的办学特色，设定弹性的评估指标。