三、文献综述
哈佛前校长德理克·博克（Derek Bok）在《回归大学之道》里强调，大学不能忽略的神圣任务是把学生教好。但是，近二十年来，随着高等教育规模逐渐扩大，其教育质量日益被人们所诟病。伴随着人们对高等教育的高质量需求不断增长，高等教育质量保障体系下的专业认证和评估已经成为世界各国保证高等教育质量的重要手段，国内外学者开始意识到专业认证的优势所在，进行了诸多研究。本研究通过查阅、分析、整理关于高等教育专业认证的研究文献，沿着“以学生学习成果为导向的认证研究”和“质量保障体系下的体育专业认证（评估）指标体系研究”两条主线对相关文献进行梳理。前者旨在对本研究拟选取的理论基础、研究视角、分析框架和研究方法提供理论上的借鉴与操作技术上的支持。而后者旨在全面把握高校体育教育专业相关研究领域中有关专业评估（认证）指标的国内外的现状和动态，并在此基础上进一步明晰本研究的意义与研究侧重点。
（一）以学习成果为导向的认证研究
西方国家自20世纪80年代以来，以学习成果为导向的高等教育评估理念的相关研究成果颇丰，其主要集中在迪斯克尔、奥斯汀、肯尼思·莫蒂默、斯派蒂、哈尔彭、沃尔夫等人的研究中。
“学习成果”这一术语最早是美国的艾斯纳（Eisner）在1979年《教育的想象》中提出的，他认为，所谓学习成果“本质上讲的是参与某种形式学习之后获得的结果”。1981年，斯派蒂（Spady）为改善传统的“课程导向”（curriculum base）的教育状况，提出了“以学习成果为导向的教育”的理念，简称“成果导向教育”（Outcome Based Education，简称OBE）。其主要宗旨在于注重通过一个整体的清晰的预期学习成果来组织学习活动，即以学生必须具备的毕业能力为主导，据此来组织课程、教学和评估，从而确保学生完成预期的成果[9]。成果导向的教育理念的主要实施重点分别指引成果导向评估、成果导向教与学、成果导向认证等领域。因此，笔者结合本研究重点，着重分析以学习成果为导向的评估（认证）方面的改革。
1.以学习成果为导向的高校评估
（1）国外研究现状
美国教育部原部长班尼特（Bennett）早在1985年就赞成开展以学生学习成果为导向的评估，他认为提高高等教育质量的主要内驱力来自高校自身的努力，而不是任由联邦政府在高等教育评估中占主导地位[10]。
帕斯卡雷和特伦兹尼通过分析大量本科生调查数据得出，资源和声誉对大学本科生的影响微乎其微。可见，大学的排行榜并不能对提高高等教育质量起直接作用。基于此，奥斯汀提出了“才能发展观”（talent development）的评估理念，认为评估的根本在于学生知识和人格上的发展[11]。
肯尼思·莫蒂默（Kenneth P.Mortimer）在《高等教育问责》（Accountability in Higher Education）中写道：“缺乏清晰的既定目标和目的往往与以下提议相关联：院系应当通过特定的管理技巧，更加负责任地加强对学生学习的重视。”他还指出问责侧重的是教育系统的产出，而不是投入，评估成果的核心强调的是结果[12]。
盖茨尔（Gaither）、尼德威克（Nedwek）和尼尔（Neal）认为，教员和管理者最适合测定教育机构的效能和学习成果的想法已经被社会上对高等教育效能不断上升的怀疑所替代，这种重心的转移使高等教育职责从以教育为中心转为以教育结果为中心，越来越受到学院和大学的欢迎。库（Kuh）教授从学生参与度理论中反思教师在教学过程中不应只关注课程内容、教学技巧或实验室教学资源等问题，应将注意力更多地投入到学生的学习态度、行为、被激励的程度上，促使学生的学习效果和学生能力的发展达到最大化。
在学者们主张以学习成果为导向对美国高等教育评估进行改革的思潮下，美国政府也表现出了对该理论的支持。美国学院与大学联合会（AAC&U）、世界经济合作与发展组织（OECD）也对当前主导美国本科教育质量的大学排名提出了质疑，他们认为这些排行榜往往更加关注输入、活动、输出等外在可见维度，而忽视了学生学习成果方面的相关信息。他们更提倡各大学内部通过学生学习成果评估得出的信息来进行大学之间的比较，从而准确全面地反映各大学的教学质量水平，为政府的决策和公众的信誉等提供更可信的依据。美国高等教育未来委员会（Commission on the Future of Higher Education）董事长查理斯·米勒（Charles Miller）指出，传统的认证制度是“高等教育迈向开创性道路的一大绊脚石”。他质疑高等教育认证是“圈内人游戏”（insider's game），只注重输入，而忽略学习成果[13]。美国信托及校友委员会（American Council of Trustees and Alumni）也认为当前的认证制度仍有改进的空间。除此之外，布什政府与当时的教育部部长玛格丽特·斯佩林斯（Margaret Spellings）对高等教育认证也有所批判。认证机构团体与大学校园也呼吁对认证制度进行革新，以学习成果为导向的认证，使传统的认证制度与评估方法之间保持平衡。美国夏威夷大学荣誉教授、东西研究中心资深研究员迪恩·纽鲍尔（Deane Neubauer）强调新的评估模式将引导大学组织朝自我学习与能力提升的方向努力，更重要的是让大学了解到，学生学习成果将是学校未来最重要的核心任务。
可见，以学生学习成果为导向的评估理念诞生于美国，得到了学术界和政府部门的高度重视，它改变了传统的大学排名过度追求资源和声誉的现象，将质量保障的重心回归于核心——学生，直面学生的学习增值，将评估的重心从资源投入转为产出，即大学的效能和学生通过学习取得的成果，是对传统认证模式的一种全新的理念创新。
（2）国内研究现状
我国学者近年来也开始逐渐关注高等教育中的学生学习成果这一热点问题，但相关研究尚处于起步阶段，涉及学生学习成果的研究主要集中在对高等教育管理制度的相关博士论文中，其学习成果理念只是散见于研究中的某一章节内容。
较早研究学习成果的学者如蔡国春（2004），他从院校研究的视角探讨学习成果，揭示美国院校研究通常所遵循的研究程式的规范性，其最终目的是提高学校的绩效水平。他指出，在美国高等教育愈发强调“说明责任”的背景下，学生的学习成果是评价一所院校绩效表现的一个重要指标[14]。王建成（2007）在对美国高等教育认证制度的研究中指出，在美国，各州高等教育质量评估中最受关注的就是满足公众问责的绩效评估，其重点在于资源的使用率和效果，而目前绩效评估研究的核心问题就是本科教育和学生学习成果以及学校如何提高学生学习质量[15]。周海涛（2008）指出，近年来各国高等教育质量评估的指标体系越来越注重学生的学习产出，他提倡我国借鉴各国的成功经验，并重视学生的学习成果[16]。伊继东等人（2009）在对我国当前本科教学评估的发展趋势中区分了以评价教学为中心与以评价学习为中心的评估差异，指出当前应由评教向评学转变，树立以学习为中心的评估理念，并在评估的主要方式上提到了以学生及其学习成果的考察为主取代对教师及其工作档案的考察（见表1）[17]。
表1 以评价教学为中心的评估与以评价学习为中心的评估的差异
资料来源：伊继东，张绍宗，铁发宪.高等教育评估理论与实践［M］.北京：科学出版社，2009：70.
对学习成果评估研究较为深入和系统的学者是黄海涛（2010），其博士论文《美国高等教育中的学生学习成果评估研究》较系统和全面地对美国高等教育中的学习成果评估的概念、历史发展、实践运用及内容进行了深入研究[18]。
另外，我国台湾学者在学习成果方面的研究也颇有建树，代表人物有彭森明（2010），他在《大学生学习成果评量：理论、实务与应用》一书中通过对学习成果评量的定义、缘起及目的进行探讨，强调评量的最终目的是改进教师教学，促进学生学习，以提升学生的学习质量，完成大学的使命。他认为高等教育评估应该关注学生的学习体验和学习成果。要以学生和学习为本，关注学习成果和促进学生发展变化的教学过程及其结果。日本广岛大学黄福涛教授的研究论文《本科教育质量保证研究：历史与比较的视角》对美国和日本进入高等教育普及化阶段后，为保证本科教育质量而进行的学生学习成果评估进行了简要概括，特别提出了通过外部或第三方进行评估，重视学习成果评估可能是未来本科教育质量保证的发展趋势[19]。美国哥伦比亚大学程星博士的论文《市场竞争中的高校评估及其范式的更新》对美国传统的学生学习成果评估模式进行了简要介绍和批判，提出了新的评估范式，并强调新评估范式的三个等级需要展示学生学习的成果、显示高等教育投资回报率和确保高校的社会效益[20]。
值得注意的是，对于学习成果的研究，在体育学科方面，张玉宝（2013）的博士论文《基于学习结果的体育教育专业田径普修课程设计理论与实践研究》首次运用学习成果的视角对体育教育专业的课程设计理论进行研究，通过学习成果分类理论从言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五个方面对体育教育专业的田径课程进行了设计，对田径课程方案设计进行了评价，使学习成果与体育教育专业学生能力的培养相融合，提供了一种以学习成果为导向的反向设计课程的实践参考依据[21]。
学者们普遍认为高等教育质量体现了学生的发展。因此，高等教育质量的评估应强调学生的学习体验和学习结果[22]，“不以学生为本位的大学评鉴结果和不以学生经验与成果为中心所设计出的评鉴结果，可能无法说清学校对于学生的教育质量”[23]。
2.以学习成果为导向的认证标准研究
从上述学习成果为导向的高等教育评估改革研究中可以总结出，高校提高质量应重点关注高校自身的努力，落脚点是教育的产出即学习成果。基于此，对学生学习成果的认证标准的研究，成为各国相关研究者关注的重点。他们逐渐将质量评估的重心由院校向学生转移，并调整了包含专业认证标准在内的相关高等教育质量认证标准，学生学习成果作为重要指标来表征其教育质量和水准。
（1）以学习成果为导向的院校认证标准
美国学习成果研究所（NILOA）的调查数据显示，促使美国大学进行学习成果评估最关键的两大因素是大学层面的认证和专业层面的认证，驱动力指数分别为3.8和3.6。美国印第安纳大学教授乔治·库（NSSE创始人）通过对1521所大学学生学习成果评估进行调查研究发现，大学在邀请评估部门对其学校和专业进行认证之前，通常需要按照认证部门的要求进行自我评估[24]。学生学习成果指标已成为认证指标体系中非常重要的组成部分，大学必须提供相应的信息来证实自己在这方面的成绩，特别是提供能够反映学校改善教学质量以及发展趋势的长效数据。从某种意义上说，认证部门实施的大学和专业层面的认证已经成为大学推进学生学习成果评估的最强驱动力。
美国六大区域认证机构的院校认证标准除了对办学使命、办学资源、培养目标的内容进行考核，还特别强调学生的学习和发展、学生服务和学习成果评估等以学生为中心的内容，要求院校设立明确的学生学习目标和成就标准。美国高等教育标准促进委员会（CAS）制定了美国大学生《学习与发展成果的评估框架》，2003年将该标准的重心从高等教育投入转向学习成果，并在此基础上提出16条学习成果评估维度。
美国高等教育认证委员会2003年提出的五大认证标准[25]中，有两项（“学生学习和有效教学”及“知识的获取、发现与运用”）包含学习成果标准，并强调该组织中的学生学习成果目标必须在每个教育项目中明确列出，促使有效评估成为可能，使学生成果评估不仅围绕着学位课程开展，更涉及所有教育和培训活动。英国高等教育质量保障署公布的新学位授予标准中，有近50％的内容是在阐述各级学位获得者应达到的学习成果。
国内学者在对以学生学习成果为导向的院校评估进行研究的过程中，主要以借鉴美国高等教育的学习成果评估的相关经验为主。
吴丽华、罗米良（2009）[26]和程海霞（2010）[27]认为美国当前高校质量评估是以学生学习成果为中心，其主要评估方式有调查型和测验型，并探讨了这两种评估方式对我国本科教学水平评估工作的启示，建议将促进学生发展变化的教学过程和教学结果逐渐放在重要位置。章建石（2014）[28]在评价我国高等教育质量评估指标的设计方面，呼吁外部质量评估的指标设计应把焦点集中到学生身上，重点关注学生的学习成果。他指出目前我国传统的本科教学水平评估，在评估方案的设计上所包含的七个一级指标和一个特色项目，暴露出的最明显的不足之处就在于重投入、轻产出。我国台湾学者彭森明（2008）通过分析国内的评估认证项目与标准，发现国内的大学评估偏重资源、教师素质、课程、设备、教学策略与研究成果产出方面的评估，有关学生学习成果以及学生实际行为表现的评估如学习行为、专业知识、核心能力、人品素质却几乎没有涉及[29]。以上学者通过对国内现有的评估指标体系进行分析，均发现我国的指标设计在学习成果内容上关注不足，阻碍了教育质量的效能发展。周海涛（2008）在论述世界高等教育质量评估的发展趋势时指出，各国高等教育质量评估的指标体系越来越注重学生的学习产出，我们应加以借鉴，并重视资源使用率和学生学习成效[30]。我国台湾学者侯永琪（2008）在对美国大学评估新模式的探索中提出美国西部各州校院认可学会颁布的新评估手册中所包含的四大项评估标准——大学行政领导力、发展出适宜的教育目标、展现学生学习的成果在学校政策与学系课程之中、教师共同肩负起展现及检视学习成效的责任，并提供能证明其教育成果与学习成效的相关资料等[31]。他认为，这种以学习成果为导向的评估新模式相当重视大学检视自我教育目标与所定学术标准有无一致性的能力，能真正了解到其教育系统是否已经有效地与学生学习成果相联系。
（2）以学习成果为导向的专业认证标准
由于欧美国家专业认证的范围主要包括工程、医学、法律、师范教育等与人民生命财产、健康和安全保障等问题息息相关的专业，通过对这些专业的认证标准进行梳理，不难发现，其认证标准均体现着对以学习成果为导向的认证标准的设计。
在工程专业认证方面，美国工程与技术认证委员会（ABET）于2001年在全国推行的工程认证标准，将学生学习成果的认证标准列在了8项专业标准之中。2012年10月发布的最新的工程认证标准在通用标准部分再次阐述了“学生学习成果”相关内容，指出毕业生达到工程师标准应当具备的11个方面的特征，涉及知识、能力和技能方面的内容。英国工程委员会（ECUK）在制订学生学习成果标准时参考了英国职业工程能力成果标准中特许工程师和技术工程师能力与责任的基本要求。加拿大工程师认证委员会（CEAB）发布的2012年认证标准体系中详细列明了毕业生必须具备的有关学习成果的要求，特别注重学生的交流能力、对环境的理解能力及终身学习能力的提高。该认证标准主张高校的创新和个性发展，允许地区间的差异，支持工程教育质量的持续改进。
在医学专业认证方面，Bruening K.S.，Mitchell B.E.& Preiffer M.M.（2002）对2002年营养学教育专业认证标准进行了介绍，并在与1997年认证标准进行比较的基础上，指出2002年营养学教育专业认证标准是对原有标准的升级和重新设计，其重点在于对课程学习结果的评估和持续改善[32]。David C.Leach（2004）认为，未来的医学专业认证的发展走向更多地侧重于教育结果的评价和外部评价措施[33]。澳大利亚药学专业认证标准（COPRA）注重的是本专业毕业生就业前所具备的医学专业技能，其指标以教育成果、准入标准及培养过程为主，是专业认证的输出端，其标准主要分为药学专业毕业生应具备的基本素质和专业知识技能，指标由12个一级指标组成，分为输入、过程和输出三大类，其中作为输出的标准1即为教育学的成果，也作为院系自我评估时参照的标准[34]。
我国关于学习成果导向的专业认证相关研究主要集中在对美国的工程专业认证新标准和教师教育机构认证标准的研究上。
著名学者毕家驹（2005）在对美国ABET的工程专业鉴定新进展的研究中分析了新的工程专业认证标准（EC2000）在指导思想和内容上的变化，认为新的工程专业认证标准强调教学对学生专业知识的准备和教学过程的改进，特别是强调工程教育专业学生应具备的能力和素质。他还认为，新的工程专业认证标准的重点由高等院校转向了学生，即从以往的注重各种资源、教学过程、课程设置和手段到注重学生学习成果[35]。韩雁等人（2014）通过对欧美等国的工程专业认证体系标准的梳理和归纳，指出它们在内容和形式上都将学生学习成果即毕业生应达到的最低标准放于重要位置[36]。
王保华（2007）在对美国教师教育机构认证标准的研究中指出，新的标准（2013年版）由原来的四个评价范畴改为现在的两个方面，其中之一就是教师候选人的学习成果，而原来的其他几个评价范畴重新调整组合归入另一个方面，即机构办学能力之中。这种以结果为导向的学习成果评估，有利于教师候选人逐步实现任教资格所要求的知识积累、技能的提高和品德的形成；有利于教师有针对性地开展教学，并根据认证标准对学生进行有目标、有计划、有重点的培养和评估；有利于教育机构根据自身教育条件，采取内涵式发展模式，有效整合现有资源，提高资源的利用效率[37]。袁宜英等人（2015）首次以教师视角构建了基于学生学习成果评价的指标体系，该指标体系分为两个一级指标，包含了学生的投入与产出，三个二级指标以及13个观测点，三个二级指标分别为主动合作学习水平、知识与技能水平以及职业社会能力水平[38]。
与此同时，也有一些研究者对以学生学习成果为导向的专业认证的实效产生了怀疑。赵立莹（2013）在其著作《效力诉求——美国博士生教育评估的演进》中提到了目前美国专业认证的评估指标注重教育的输入和结果，体现专业培养质量的指标涉及学生成果、就业状况、职业发展、发展方向。但她提出，这种注重教育输入和结果，以基础条件和专业成果为主的评估方式，往往忽视了学生成长和发展的过程，对于有传统优势、规模较大的专业能够取得较好的评估结果，但对于一些规模较小的专业，还不能满足常规的评估体系的要求，从另一方面也会挫败其专业改革的信心[39]。
（二）体育专业认证（评估）指标体系研究
1.体育教育专业认证的开展
（1）国外研究现状
通过EBSCOHOST搜索外文数据库，检索关键词“体育教育专业认证”（physical education program accreditation）搜索出相关文章33篇，主要研究涉及体育教师教育、研究生体育教育、体育管理、人体运动学、残疾人、体育心理、运动科学、健身专业、教练认证等方面的专业认证，体育教师教育专业（physical education teacher education program）标准和体育管理专业认证的文章所占比重较大。
艾丽森·乌瑞恩（Alison Wrynn）对组成高等教育的“3A”（认证、问责制和评估）进行了概念的解析，并且着重对体育教师教育专业（PETE program）认证的历史发展和机构进行了系统的回顾。他指出认证和鉴定不会走远，公众和大学要求增加问责制，特别是针对那些国家机构的问责，体育教师教育专业认证也将扩散到更多的专业[40]。布莱恩·麦卡利克（Bryan McCullick）和迈克·梅茨勒（Mike Metzler）以学生的视角来探讨体育教师教育专业认证，指出当前教师教育问责制越来越受关注，因此美国为了增强体育教师教育专业的重要性，制定程序来认证他们的候选人和完成学业的职前教师。指出职前教师能够满足一些NASPE/NCATE的标准，学生可以成为职前教师竞争中有价值的数据来源，包括知识能力、不同的学习者、沟通、管理、激励、规划和指导、学生评价与反思[41]。梅茨勒等人开发并使用了一个关于体育教师教育专业评价的发展、研究和改进（DRI）模型，它为设计全面的评价计划提供了指南，既可用于专业的发展，也可用于系统的研究。DRI模型为体育教师教育专业的教授们提供了一种方法，既可以进行专业认证，也可以进行体育教师教育专业的改进，还可以积累有关体育教师教育专业的性质和效果的一些有价值的研究。
（2）国内研究现状
虽然体育教育专业认证在我国尚未开展，但已有相关文献开始意识到开展体育教育专业认证、构建指标体系的重要性。
袁雷（2005）[42]、林顺英（2008）[43]、刘彦等人（2012）[44]都从构建高等体育教育质量保障体系框架入手，呼吁加强与体育教育评估中介组织的联系，增加学科借鉴、行业借鉴的管理体系认证标准的方法和手段，组建第三方评估认证机构，委托其进行体育教学质量审核，从而保证体育教育专业规模扩大与质量提升同步进行。
焦润艺等人（2015）以广州中医药大学为例，分析了中医药院校体育教育专业人才培养模式创新、教师教学能力提升平台建设和强化实践教学方面的经验，倡导以专业认证为契机，构建中医药院校体育教育专业教学质量标准[45]。
凌晨（2017）提出专业认证作为国家“五位一体”质量保障体系的重要组成部分，是保障专业人才培养质量的重要手段。它对于体育教育专业准入标准的规范、专业特色的凸显、社会需求的满足、国际交流的实现均有着重要意义[46]。
尹志华等人（2016）在国内首次提出对体育教师教育标准体系框架进行构建，认为体育教师教育标准应至少包括专业标准、课程标准、认证标准和质量评估标准。但令人遗憾的是，他们未能进一步进行深入研究，也未有体现以学习成果为导向的理念改革[47]。
黄汉升等人（2016）在我国体育学类本科专业教学质量国家标准的研制背景下，通过对英国、美国、澳大利亚等5个国家的高校体育专业标准的梳理，总结出国外均成立独立的专业标准制定机构，同时分类制定专业标准，对不同体育专业都设置有自身的评价标准体系。其标准体现了基于结果的指标体系，通过评估学生的学习成果，促进学生发展[48]。
体育教育专业认证是体育教育专业教学质量保障体系中不可缺少的一部分，从以上研究结论可以发现更多学者开始认识到建立针对体育教育专业的认证体系的重要性，而我国目前对整个体育教育专业的教学保障体系和评价体系建立的研究仍较为稀少。现有的研究多是基于某一项教学质量进行分析，缺乏对体育教育专业整体教学质量的探究和对相关学科专业、行业的借鉴。对于以学习成果为导向的体育专业认证及指标体系的构建虽然在我国已经得到了一定程度的关注，但这种关注仅局限在整个体育学科，缺少对不同专业更系统、细化的深入研究。
2.学习成果在体育专业认证指标体系中的运用
（1）国外研究现状
通过研究发现，美国、英国、加拿大等国家的体育学专业认证标准内容，均体现着以学生为中心、以学习成果为导向的特点，其具体专业主要包括体育教师教育专业、体育管理专业和休闲体育专业。
哈格里夫斯和芬克（Hargreaves & Fink）在对NCATE的体育教育先进标准进行分析时指出，标准的重点聚焦在学生学习而不是老师教什么，这些标准和规则代表教学信念和评价，重点是学习成果和经验而不是老师怎么做，强调了学习成果在专业认证中的价值和意义。
美国的体育管理专业认证（COSMA）体系的专业认证标准分为宏观和微观两方面、八个小项，涵盖了涉及体育管理教育机构日常运行的各个方面。宏观方面主要包括学习成果评估系统和战略规划两项内容。其指标内容主要通过实际的教育成果的产出对受评机构的教学水平和教学资源进行评估，充分体现了认证是以学习成果为导向的设计思想。微观方面则主要涉及课程设置、教职员工、奖励与学术活动、资源、教学与产业的关系、教学革新六项内容。
美国休闲体育专业（COAPRT）本科认证标准中对学习成果认证的指标内容主要涉及毕业生能力、实习工作、学生学科知识掌握、学生的实践能力四大类。
在英国，学生学习成果在体育学科专业认证中的作用也得到了广泛的重视，英国高等教育质量保障署（QAA）制定的体育学科基准，以学生学习成果为评判依据，突出强调了学生综合能力的培养。无论是通识教育标准，还是专业教育标准，都非常重视对学生学习成果的描述。
由此可见，欧美等国的专业认证体系在内容和形式上体现了其自身的特点，但是无一例外都将学生学习成果置于重要位置。与此同时，在各个专业认证领域中，以学习成果为导向的思想理念也得到广泛的重视，其认证标准都在原有的基础上，围绕着学习成果进行了升级和调整。其目标领域的整体维度划分，均一定程度上与布卢姆1965年提出的教育目标分类学相契合。同时，由于学生发展及学习成果是一个不断发展的概念，其内涵在新的语境中被赋予许多新的内容，不仅包括基础知识和基本能力的掌握，还包括道德、情感、价值观等高级心智技能的获得。因此，在各国不同专业的领域划分中，存在着差异。
（2）国内研究现状
我国有关体育专业认证的研究较为贫乏，从期刊网上相关文献的搜索结果来看，不限年代，模糊查询，输入以“体育专业认证”为主题的检索词，搜索出相关文章7篇，其中硕士论文1篇，学者们的研究成果主要集中在对美国的体育管理专业、体育休闲专业及体育教师教育专业的认证研究。
较为有代表性的研究有姚行（2001）的硕士论文《美国体育管理专业认证制度研究》，论文通过系统地分析美国的体育管理专业认证体系的组织构成、认证过程以及认证标准诸方面的先进经验为我国的体育管理专业提供借鉴，并提到了认证原则要以任务驱动为核心，从专业构成的三要素（战略规划、课程、师生）出发，要求受评单位以教育成果产出的学生质量的专业素质和人格素养作为员工或教学单位的评价标准，提出体育管理专业认证标准要逐步将教育产出作为核心，加强对专业绩效以及专业学生的学习情况的考察，充分体现了以学习成果为导向的思想[49]。
车旭升等人（2012）在《美国体育教师教育方案评价体系及其特征研究》中对美国体育教师教育方案评价体系的主要内容进行了介绍和分析。在此基础上，提出NCATE要求教师教育机构在构建教师教育方案品质的自我评价系统时，呈现新任教师学习绩效的综合信息，这是一种体现以学习成果为导向的评价[50]。
赵珊、杨雪芹（2013）对美国休闲体育专业本科认证标准的8个一级指标和40个二级指标进行了系统的分析说明，指出教师对教学效果的检查方式之一便是学习成果，其标准具有目标明确、指标细化、标准全面的特点，其中学习成果主要涉及毕业生能力、实习工作、学生学科知识掌握、学生实践能力四大类[51]。
尹志华（2014）在其博士毕业论文《中国体育教师专业标准体系的探索性研究》中调查了美国NASPE职前体育教师专业标准实施状况，提出其具有双重效应，尤其是保证了层次较低的大学的教师培养质量，并提出将专业标准渗透在完整的教学计划中，体现了成果导向教育、成果导向课程与教学环节的思想理念[52]。
李永红（2014）通过文献资料法和对比分析法，对美国体育管理专业质量认证准则进行研究，指出成果认证准则在COSMA的认证程序中最为重要。同时，标准以学生为中心，注重课程的评审和改进机制、师资的认证和内外部关系的认证，使专业教育培养始终围绕着学生这一主体，围绕着学习成果的达成[53]。
贾明学、方千华（2015）在分析英国高等教育质量保障署制定的体育学科基准对我国体育学类专业评估的启示时指出，英国体育学科基准涵盖了多个利益相关者，指标切合社会需求。我国目前没有触及教育质量的核心要素，如资源的使用效率及学生的学习过程和成果，他认为教育成果或产出才能真正体现教学质量水平，高等教育应借鉴英国的成果模式，关注学生的学习成果[54]。
从我国学者对国外体育专业的认证标准的研究不难发现，对学习成果导向的研究的关注热点近年来呈现上升趋势，指标体系（包含标准）明确要求以满足学生的需要为主要出发点，标准体现“以学生为本，为学生服务”的教育理念，体现了以学习成果为导向的思想，逐渐在促进我国体育专业人才培养质量和评价方面生根发芽。
（三）研究特点及述评
随着我国高等教育事业的全面发展和社会分工的逐渐细化，高等学校也朝向多层次、多样化的方向发展。在此背景下，我国关于构建多样性的高等教育质量保障体系的相关研究是在教育部首轮本科教学水平评估结束后才开始的。由于起步较晚，我国对高校质量保障体系中的专业认证的研究大多还停留在介绍国外经验以及组织机构上。其研究视角主要集中在对美国等西方发达国家专业认证体系和认证制度的介绍和引入，且以工程教育专业认证和教师教育专业居多。
通过对国内外相关专业开展的专业认证标准进行梳理后发现，近年来各国高等教育质量评估的指标体系越来越注重学生的学习过程和学习成果，尤以美国、英国为代表的高等教育发达国家或地区最为关注。其指标设计的重心由院校向学生转移，最大的变革就是从注重投入转向注重产出。他们将研究视角投向大学生学习与发展成果评估，并调整了包含专业认证标准在内的相关高等教育质量认证标准。学生学习成果作为其重要指标来表征其教育质量和水准，满足利益相关者的共同需求，由以往对专业各种条件资源、教学过程、课程设置和手段的重视，转向对学习成果的强调。
目前，从对质量保障体系下的体育教育专业评估及认证的研究来看，我国还存在着研究起步较晚、研究视野较局限、研究对象较单一等问题。
1.从研究对象来看
我国体育教育专业缺少对专业顶层设计的关注。专业的健康、持续、稳定的发展，首先应该有整体布局，再从微观上进行深入探究。但目前我国的体育教育专业的教育质量保障体系和评价体系建立的相关政策理论的研究涉及甚少，其主要研究大多集中在对体育教育专业开办的课程、教育实习等微观层面的调查。同时，相关体育专业评估指标体系研究主要以体育学专业及体育院校为主，对体育学科领域分支下的各个子专业研究较少，且相关指标体系研究多集中于域外的体育教师教育专业、体育管理专业、体育休闲专业。由于体育专业自身子专业众多，仅从体育学专业评估指标体系进行构建显得过于笼统，缺少针对性，不符合分层分类原则。因此，本研究以体育教育专业为研究对象，从专业分类的角度探讨相关指标构建问题。
2.从研究内容看
目前我国对高校体育专业认证的指标考察较为薄弱。现有的研究主要是集中在构建院校评估、课程评估、专业能力评估、教育实习、毕业论文质量和教学能力评价等方面的指标体系研究，系统关照体育教育专业培养目标、课程与教学、教师队伍、质量保障、学生发展的较少，缺少对其认证体系的整体架构研究，缺少系统的、行之有效的理论指导和技术支撑。
3.从研究方法看
研究手法较为单一，缺少定性与定量相结合的研究。有些文章主要对目前参与的本科教学水平工作评估进行经验性的总结及借鉴，多采用描述性和思辨性为主的方法进行理论层面的探讨，缺少数据的定量分析支撑。有些文章构建的指标体系则直接对本科教学水平工作评估的指标体系内容进行小幅度修改，缺少定性分析，缺少理论研究深度，缺少与国际先进评估理念的同频共振，并未充分体现我国体育教育专业的专业特色。因此，本研究主要的研究方法遵循和谐统一原则，坚持理论与实践的统一、观点与方法的统一、资料与数据的统一、定性研究与定量研究的统一，力求弥补以往研究方法上的不足之处。
综上所述，针对已有研究的整体状况，对于体育教育专业认证指标体系的研究，本研究试图以“基于成果导向的体育教育专业认证指标体系的研究”为主题，期望解决或实现下列主要问题：
第一，为什么要开展体育教育专业认证？
第二，为什么要选择以学习成果为导向的教育理念？
第三，如何在专业认证指标体系中贯彻学习成果导向理念？