PDCA循环理论：质量保障的科学依据
一直以来，以质量为核心开展的国内外的高等教育评估和认证工作，包括美、英、欧洲、澳大利亚、日本等教育发达国家与地区，多采用质量控制模式来提升高等教育质量。质量控制模式，是高等学校内部为维持和提高高等教育的质量而采用的质量控制形式。因此，在指标设计的时候多体现在对教学管理内容下的质量控制。但随着时代的不断发展，这种对过程的监控而达到的标准，其关注对象仅局限于产品的生产过程（教学常规管理）的作业层面，缺少对决策层和管理层的宏观管理。因此，高等教育改革亟须一种创新的管理方法促使高等教育的人才培养质量迈向一个更高水平的标准。
（一）PDCA循环理论的主要思想
PDCA循环是全面质量管理中的基本工作方法，是产品质量改进活动的基本过程。PDCA循环理论是由20世纪20年代美国质量统计控制之父休哈特博士提出的PDS（Plan Do See）演化而来的，然后由美国质量管理专家戴明逐步发展成了PDCA模式。因此，PDCA循环理论又叫作“戴明环”理论。PDCA是英语单词plan（计划）、do（执行）、check（检查）和action（处理）的第一个字母[30]。PDCA循环在质量管理中也是依照这个顺序，并且不间断循环进行下去的科学程序。PDCA循环理论强调产品质量保障的精髓是过程控制和持续改进（process control and continual improvement），其循环过程就是发现问题和解决问题的过程，即通过一个闭合的回路，使各项工作保持一个持续提高的过程。其中：①计划阶段（P），总体任务是确定质量目标，制定质量计划，拟定实施措施。②实施阶段（D），在确定计划之后，执行计划，按照计划的要求去做。③检查阶段（C），根据计划的目标和要求，检查计划的执行情况和实施效果。分析哪些对了，哪些错了，及时发现和总结计划在执行过程中的经验和教训。④处理阶段（A），对总结检查的结果进行处理，总结经验，并对成功的经验加以肯定，避免日后工作中再出现此问题，最后为下一次循环做准备，如图1-1所示。
图1-1 PDCA循环图
PDCA循环理论的主要特点主要有以下几点：
1.循环具有整体性
PDCA循环理论认为任何一个质量管理都需要有一个良性闭合的PDCA循环，使每个环节紧密结合，互相制约，共同发展。四个阶段形成了一个闭环的循环模式，缺一不可，并始终保持持续运转。
2.大环套小环，一环扣一环；小环保大环，推动大循环
上一个阶段是下一个阶段开展的前提和依据，下一个阶段是对上一个阶段的落实补充和执行，以此类推。在企业管理中，PDCA循环理论将整个企业看成一个大循环，而企业分支的各部门、各小组还分别具备各自的小循环，大环是小环的母体和依据，小环是大环的分解和保证[31]。大环和小环协调推动，确保工作有计划地实施。
3.循环的递进性
进行一次PDCA循环，并不是周而复始地原地运动，而是呈现一种持续改进、不断提高的状态。每一次循环最后、最关键的就是A阶段，即行动、处理和总结阶段，只有经历了这个阶段，才可以将工作中的经验教训加以总结，从而指导下一次工作，避免同类错误的发生。
（二）PDCA循环理论的提出
高等学校是教育产品的生产者，教育质量首先是高等教育机构在教学、科研和社会服务的过程中生产出来的，而不是外部监控的结果。在一个市场经济在资源配置中起基础作用的社会系统中，教育质量成为高等教育机构赢得资源的最重要的筹码。在当前政府主导的高等教育评价制度中，教育质量标准来自外部的政府管理的需要，教育质量控制是五年一次的周期性行为，多数学校的内部质量保障只是在接受评估时的临时行为，并没有形成持续性、制度化的内部质量保障机制。由于高等教育评估制度设计的缺陷，政府外部评估与高校内部评估之间的关系发生错位，外部评估尚没有通过一定的利益机制与内部评估形成互为补充的质量保障制度架构，学校的质量意识更多地存在于政府评估的指标中，学校的质量责任更多地源于顺利通过政府的检查，或在评估中取得好成绩。然而，这并不足以保证高等教育机构生产出满足社会需要的质优价廉的教育产品。有效的、可持续的高等教育评估制度，必然需要以学校自我评估为基础[32]。PDCA循环理论是全面质量管理理论下的质量持续改进理论，与质量控制理论存在一定的区别。质量控制强调质量保持在可以控制的水平之内，为了满足质量要求而消除一些不可控的因素，重点是防止出现差错，发挥现有的能力；质量的持续改进强调要使质量得到提高，要解决系统中出现的问题，使质量达到新的水平，强调的是增强企业的质量管理水平，提高质量保证能力。两者之间的关系，可以说质量控制是基础，使评估的全过程处于受控状态，在控制的基础上，进行质量改进，使产品从设计、制造、服务到最终满足客户要求，达到一个新的水平。没有稳定的质量控制，质量改进的效果也无法维持。
（三）PDCA循环理论对体育教育专业认证指标体系的启示
当前我国高等教育发展的主要任务已经从规模扩张转变为质量提升，与此相应，高等教育评估的指导方针确定为“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”。然而，当回溯高等教育评估的实践时，我们发现评估方案设计的目的性有待加强。存在的问题主要表现在两个方面：第一，评估功能重监督轻改进。教育行政部门的评估仍然主要以工作检查的方式出现，评价结果以判定等级为主，评估程序缺少对话、建议和追踪的环节，这种典型的终结性评估无法激发高等教育机构改进教育质量的自觉。在斯塔弗尔·比姆（Stuffle Beam）看来，评价最重要的意图不是证明（prove），而是改进（improve）。评价是为决策提供有用信息的过程[33]。评价设计的先天不足既无法为高等教育机构的质量改进行动提供咨询建议，也无法为政府高等教育政策的制定提供全面、充分的信息。第二，评估标准重数量轻质量。评估标准具有导向功能，依据此标准得出的评价结果常与被评估者的利益获得具有利害关系，评价标准在相当程度上引导着高等教育机构办学方向和质量观的形成。《2005中国教育发展报告》引用一则调查显示，在高等教育领域最突出的问题排序中，质量滑坡排在第一位。然而，考察现有的高等教育评估指标体系，重硬件轻软件、重投入轻效益、重定量数据的采集轻定性信息的收集倾向显著，这样的评价标准难以将高等学校的工作重点转移到教育质量提高这一目标上来。评估方案效度的提高有待通过教育评估研究的深入和高等教育评估专业化程度的提升加以实现。作为培养体育教师的高等体育教育专业，培养专业人才质量同样值得借鉴。据以上对质量改进理念的论述，在构建体育教育专业认证指标体系基本思路和框架上，可以得到以下几点启示：
（1）开展体育教育专业认证是一个持续的质量改进的过程，它不仅是对专业的教育质量进行认证的外部保证活动，同时还需要树立“以外促内，内外结合”的思想，建立外部循环和内部循环共同合作模式，在强调以学习成果为导向的基础上，以质量监控为基础，以质量改进为提升，注重考察专业的教育质量的持续改进机制。
（2）在指标设计过程中，首先在计划阶段，应明确认证的总体目标，设置培养目标。其次，在执行过程中，严格依据培养目标实施科学的管理和执行，在质量监控的基础上实行质量的持续改进，不断提高持续性保障路径，全面提高体育教育专业认证培养质量。
（3）指标内容体现大环套小环，小环保大环，推动大循环。PDCA循环理论不仅涉及专业认证质量保障内容中的整体循环改进，同时还体现在认证的各个环节上。课程体系的评价、教学资源的保障、实习机制等与教学相关的各个环节，均应体现出对质量的持续控制、反馈评价与不断改进。因此，在构建相关认证指标时，需始终关注对教学各个环节保障的设计。
【注释】
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