保教活动中幼儿园教师的职业道德实践
（一）在了解幼儿的基础上提供适宜的保育和教育活动
“了解幼儿”，不是简单的“了解”，而是包含非常深刻的内涵。首先，“了解”幼儿意味着了解幼儿的身心发展脉络、轨迹、规律、阶段和特点等。例如，教育部颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》中所提到的3～4岁末、4～5岁末、5～6岁末的幼儿应该能够知道什么，能够做到什么、可以达到什么发展水平等，便是幼儿园教师需要了解的具体内容。
其次，“了解”幼儿意味着幼儿园教师要了解幼儿作为一个群体所共有的学习方式、心理特征、心理需求等。例如，幼儿生来就有主动学习的能力，他们是通过与周围环境的相互作用，借助“摆弄”、“把玩”、操作、探究等方式进行学习的；幼儿具有强烈的求知欲和好奇心，而这种求知欲和好奇心则驱使着幼儿“不知疲倦”地与周围的环境进行互动；游戏是幼儿的本能和天性，幼儿的生活从本质上来说，就是一种游戏着的生活，一种童话的、想象的、诗意的生活，借助于游戏，幼儿获得经验，同样还是借助于游戏，幼儿复演着自己的已有经历，内化着自己的已有经历，因此游戏还是幼儿重要的学习方式，等等。
最后，“了解”幼儿还意味着了解不同幼儿之间的个体差异性。幼儿群体在发展过程中普遍经历大致相同的阶段和程序，沿着大致相同的轨迹和路线，但就每一个“活生生”的幼儿个体而言，他们在实际的发展过程中，个体与个体之间在达到同一阶段的时间节点上，在具体的发展路径、发展模式等方面仍会存在不小的差异。这就决定了不同的幼儿个体发展的速率是不同的，发展的方式也是不同的，发展的状态也是不同的。
从另外一个角度来说，“了解”幼儿不能仅仅停留在“纸上谈兵”的层面，再多的教材、书籍、资料都只是“引路人”。作为幼儿园教师，一定要借助交往、倾听、观察等方式去“了解”幼儿，使自己关于幼儿的知识和经验鲜活、丰满起来，这样才可谓是实实在在的、真真正正的“了解”幼儿。
中国人历来强调“知行合一”，所以，光是“了解”幼儿是远远不够的，“了解”幼儿只是前提和基础，关键还要将对于幼儿的认识、了解和把握与我们针对幼儿开展的保育和教育结合起来，使我们日常开展的保教工作以幼儿的身心特点为理由和依据，而不是成为“拍脑袋”“想当然”，从自身经历出发，从成人意志出发的所谓的“教育行为”。只有这样，我们所开展的保教工作才可能是科学的、合理的、适宜的，且是有针对性的，才有可能真正有益于每一名幼儿的发展，而不是成为与幼儿身心规律和特点相违背的、对其成长和发展造成“加速”“拖延”或“扭曲”的“教育”。由此看来，“了解”幼儿，并据此对幼儿进行相应的保育和教育，实际上既是对幼儿园教师提出的专业知识、技能方面的要求，同时也是幼儿园教师重要的职业道德。
但是在实际的幼儿教育实践中，很多幼儿园教师并非是这样做的。在生活活动中，幼儿将汤、水等洒在衣服上，将小便弄在裤子上、床铺上的时候，教师便对幼儿进行批评或大声的呵斥；在集体教学活动中，教师采用“满堂灌”的教学方式，不允许幼儿动，不允许幼儿相互交流……这些“司空见惯”的现象，正是幼儿园教师不“了解”幼儿，而导致的没有为幼儿提供科学适宜的保育和教育。
【典型案例】
内向胆怯的赛赛[10]
孩子们有着共同的天性和不同的个性，他们天真稚气的脸上传递着不同的内心世界。赛赛是小班的一个孩子，游戏时，别的孩子都玩得兴高采烈，只有他总是静静地坐在远离同伴的角落里，低着头不愿与他人有视线的接触。当老师试着和他交流时，他会紧张地把头埋得更低，双手使劲地抠桌子，一副不知所措的样子。集体活动的时候，他也有意识地与大家保持一定的距离。通过家访，老师了解到，赛赛的爸爸平时在外地工作，很少回家，而妈妈的工作也很忙，常常要加班。赛赛一直由奶奶带着，可是奶奶常常忙于家务，与孩子的交流非常少。长此以往，赛赛慢慢就变得沉默寡言了。针对赛赛的情况，我们对孩子进行了跟踪观察。
（一）观察记录一（10月12日）
早上来园赛赛小心地拉着妈妈的手。我说：“赛赛你早啊！”妈妈教他说“老师早”，可是他却将半个身子躲在妈妈的身后，不开口说话。在妈妈强烈的要求下，他才蠕动双唇，用微弱的声音叫了声“老师”。赛赛紧紧地拉着妈妈的衣服，满眼含泪不听地说“妈妈，你要第一个来接我。”在老师的劝说下，他松开了妈妈的手。在游戏时，赛赛一个人静静地坐在椅子上，几个孩子喊他一起玩游戏，他都拒绝了。于是我走过去，轻声问他：“赛赛，你喜欢玩什么？”他说：“我要看书。”“老师和你一起去看书，好吗？”赛赛点点头。开始是我讲他听，慢慢地，他也小声地跟着我读，我高兴地说：“赛赛，你真棒哦！会自己看书讲故事啦！”赛赛羞涩地笑了。
通过一段时间的观察，我发现赛赛确实是个内向孤僻的孩子。老师要帮助孩子产生积极的心理因素，使性格孤僻的幼儿迈出融入社会的第一步。孩子入园、离园，是与幼儿以礼相待、相互打招呼的良好时机。我主动抓住这两个环节，有意识地引导他融入社交活动中。起初他没反应，几次后他也就自然回应了，偶尔也会对我说“老师好”或者“老师，再见”。慢慢地，一个月过去了，赛赛现在来园和放学时都和老师打招呼，虽然他的声音还是很轻，但这些微小的变化使他的家长感到兴奋，同时也增强了我继续实施教育的信心。
（二）观察记录二（11月28日）
今天早上，赛赛走进教室时脸上洋溢着笑容，他主动向我问好。在玩区角游戏时，赛赛在“娃娃家”里当“爸爸”，忙着给“娃娃”喂饭，带“娃娃”去“姐姐家”做客，还去“商店”给“娃娃”买了“巧克力”。他一共参与了三个区角游戏，能和“姐姐”、“营业员”交谈，游戏结束时能和同伴们一起收拾玩具。在游戏中，我以“妈妈”的身份不断地给予他帮助，鼓励他大胆和同伴交往，他已投入游戏情境中。
（三）观察记录三（12月13号）
今天的语言活动中，我带孩子们观察许多图片，请孩子们说说看到了什么，并且指导孩子创编简单的儿歌。我鼓励赛赛大胆举手发言，他讲了自己编的两句儿歌。我帮他把儿歌记下来，夸奖他真聪明。自由游戏时，赛赛跟着丁丁来到建构区玩，他先看丁丁搭房子。过了一会儿，赛赛翻出几块小积木，帮助丁丁一起增高房子，还和大家一起为房子围起了栏杆。音乐响起，游戏结束了，丁丁忙着收拾积木，赛赛拿着篮子配合丁丁一起整理。
经过一段时间的相处，我欣喜地看到了赛赛的进步。他能愉快地来幼儿园，并主动向老师问好。在游戏中的参与度也在逐渐提高，同时还能与同伴进行适当的交流。在老师的鼓励下，赛赛在集体教学中的注意力和表现力都有了明显的提高。
感悟：
幼儿园的孩子们来自不同的家庭，生活经验和环境各不相同，因此孩子们在性格特点、发展水平等方面都存在明显的个体差异。当孩子们从家庭进入丰富多彩的幼儿园生活时，很多时候是不适应的。就如案例中的赛赛一样，在幼儿群体中是具有一定的代表性的。因此，对于幼儿园教师来说，要能够善于用自己的专业知识，通过一定的观察记录，分析孩子的性格、行为，了解这个年龄段幼儿的特征、行为习惯和发展水平等，从而发现他与其他幼儿的差异，其后对此现象进行研究，查找相关的理论资料，有的放矢地采取相应的措施，帮助孩子进步和成长。案例中的幼儿园老师便是这样一位善于“了解”幼儿的老师。
（二）以身作则
在幼儿园，我们经常会见到很多幼儿园教师没有践行以身作则、为人师表的职业道德，如：在组织活动的过程中玩手机；化着浓密的妆容、穿着超短裙等走进教室或与幼儿进行游戏；要求幼儿在区域活动时要保持安静，自己却与同事高声交谈……
作为幼儿园教师，践行为人师表、以身作则的职业道德是尤为重要的，这是由幼儿园教师面对的教育对象——幼儿的特点所决定的。这个时期的幼儿好学习、爱模仿、有强烈的求知欲和好奇心，并且可塑性极强，对他们来说，老师的一言一行、一举一动都会在他们心中具有无可比拟的“权威地位”，都为成为他们模仿和学习的对象，并最真实地反映到幼儿的言行举止中。可以说，幼儿园教师的思想、行为、作风和品质等，时时刻刻都在感染、熏陶和影响着幼儿。
因此，幼儿园教师必须要以身作则，为人师表。在给幼儿提出要求的同时，也要将这种要求体现在自己的行动中，用行动的力量去影响幼儿，因为行动本身就是无声的要求、无声的语言。正如美国心理学家爱德华·霍尔指出：“无声语言所显示的意义要比有声语言妙得多，而且深刻得多。”无声语言是人类最原始、最本能，也是最普遍的心灵与情感的传播方式，最能表达人们内心深处的思想意愿。所以，幼儿园教师要通过身教让幼儿获得相应的体验，同时也不断地要求自己严于律己。
【典型案例】
轻轻地……[11]
（一）轻轻地交谈……
孩子进入大班年龄后，有些行为举止俨然一个小大人，有时说起话来让老师忍俊不禁。
有一次上课，涵涵与同伴窃窃私语，慢慢地越讲越大声，我停下课，向涵涵投去暗示的目光，没有说话。令我意想不到的事发生了，突然，有个声音大声说：“再讲话我请你出去！”怎么会有孩子说这样的话呢？而这句话又是这么的熟悉……原来平时不经意间我们两位老师也是这么说的。马卡连柯在谈教育工作时说：“具体具体再具体，细节细节再细节。”幼儿园的小朋友处于模仿阶段，老师就是他们的榜样，老师的每一个行为细节他们都看在眼里，学着去模仿。
于是，我轻声纠正到：“如果涵涵能够改正，我们还是喜欢她的，对吗？我们也不会请她出去的，是吗？”我边轻声说话边摸了摸涵涵的头，涵涵听了直点头，当天的活动她一直认真地跟着老师学习。
（二）轻轻地做事
孩子们似乎长大了许多，见识也广了，对于许多事情，有了自己的想法，也勇于表达自己的见解。可是，孩子们在平时讲话声音很大，有时大声吼叫，特别是那几个男孩子，于是我常常教育孩子们说话做事都要轻轻地。
一次午饭前，孩子们边准备餐具边滔滔不绝地大声说话，于是我扯着大嗓门用指令的方式，让幼儿安静下来，然后交代他们应该做的事情。这时，睿睿小朋友轻轻走到我跟前说：“老师，你不是说，说话要轻轻地吗？”我先是一愣，心想：是呀，我让孩子们说话做事都要轻轻地，我是不是该以身作则呢？于是我拿着一个孩子们喜欢的玩具猫学着小猫声音说：“我最喜欢认真做事、小声说话的孩子了，看看谁是乖孩子，我就亲亲他。”说着，我开始拿着玩具猫亲亲表现好的孩子，孩子们立刻安静了下来。于是，我趁热打铁，轻声细语地和孩子们说话，教育他们说话做事都要“轻轻地”。
（三）轻轻地搬动座椅
每天吃过午饭后，我会让孩子们把自己的椅子收到桌子底下，他们收的方式各不相同：有拖的，有推的，有踢的……桌椅的碰撞声、椅子划过地板发出的刺耳声让我心烦。在多次的提醒、教育下，这种现象还是时有发生。
一天半日活动后，孩子们都由家长接回家了，活动后留下的椅子只好由我来收。我以最快的速度把椅子放到桌子底下，顿时，碰撞声又在我耳边响起，我一愣，是不是以前我们搬椅子的方式影响了孩子们？于是，我轻轻地将凳子一一放进桌子底下。
第二天午睡时，我对孩子们说：“从今天开始，老师要帮你们收几天的椅子。”孩子们都觉得很惊讶，边到盥洗间如厕边时不时地回头看我摆放椅子。我轻轻拿住椅面和椅背，小心翼翼地搬起走到各个孩子的座位，再稳稳地放下椅子，轻轻挪进。看到我的动作后，孩子们有的窃窃私语，有的默默不语……一连几天，我都耐心地轻轻将椅子收好，活动室安安静静的。几天后，我请他们自己收椅子，结果他们个个学着我的样子，轻拿轻放，原来活动室是可以这样安静的。
感悟：
幼儿园的一日生活中，孩子们无时无刻不在跟老师打交道，所以教师的言行在孩子们的心目中占了相当重的分量，孩子们会时时刻刻关注教师，去模仿教师的一言一行。对于教师而言，“孩子是一面镜子”，或许某些时候教师能够透过这面镜子发现自己的某些不良行为，也同时会发现孩子们身上存在的许多优点。
在案例（一）、（二）中，我们可以真切地感受到，教师的每一句话、每一个行动都会在孩子的心中留下印记，孩子们是善于模仿的，有时候老师不经意的一个行为就可能会误导孩子。因此，教师要注意细节，从细节做起，谨言慎行，为孩子树立良好的榜样。
在案例（三）中，我们可以看出，很多时候，老师无需用过多的言语去要求孩子，只要自己做到了，就不必担心孩子做不到。因此，幼儿园教师要严格要求自己用行动去教育孩子、影响孩子，正所谓“言教不如身教”。
（三）关注保教活动中的隐性课程
美国学者菲利普·W·杰克逊在他的《班级生活》一书中首次提出了“隐性课程”的概念。隐性课程是一种以间接的、暗示的、无意识的方式，长时期地影响学生情感、调整学生行为、激发学生积极性和创造力的课程。因此，幼儿园的隐性课程是指在整个幼儿园范围内，以间接的、内隐的方式，通过无意识的非特定心理反应的途径，对幼儿的情感、意志、态度、动机、价值观及信仰等发生影响的总和。
在幼儿园的保教活动中，这种隐性课程包括社会价值观和文化体系，幼儿园文化环境、教师和幼儿的关系及交往方式，乃至幼儿园的建筑设备、作息时间、班级安排、游戏及一日生活等。具体来说，保教活动中的隐性课程，主要体现为以下三个方面。
（1）物质层面的隐性课程。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。保教活动中，幼儿园物质层面的隐性课程组成部分包括：园舍环境的基本色调；幼儿园户外环境的创设；各班级室内空间的大小、不同区域划分与布置及活动材料的摆放、投放的多寡等。这些物质环境潜藏着美感，暗含着重要价值，能对幼儿行为习惯的形成产生潜移默化的影响；活动材料的丰富和活动空间的宽敞非常有助于幼儿社会性的培养和发展，如有利于幼儿合作性的培养、养成与同伴和睦相处的个性等。
（2）文化制度层面的隐性课程。幼儿园的园训、园风、教风等具体展现了幼儿园的文化。良好的园风能通过集体内聚力对幼儿产生影响，使幼儿接受集体正确的价值观和信念。幼儿园的各种制度，如幼儿一日生活的组织、各项安全管理制度、卫生保健制度、保教常规等都是幼儿园文化的体现，它们营造了幼儿园育人氛围，这种氛围对幼儿的精神生活有着重要影响。文化层面的隐性课程潜藏着一种共同的价值取向，无声地表达了各种行为规范，使得无形的文化转化为具体可感的实践，不仅培育了幼儿的自觉规范的行为、良好文明的习惯，更让幼儿在心理上产生归属感和安全感。
（3）人际层面的隐性课程。教师与幼儿、幼儿与幼儿、教师与教师、家长和教师之间的相互交往方式是人际层面的隐性课程的组成内容。人际层面的隐性课程通过在人际互动中展现出关怀、信任和平等，影响着幼儿的情感、社会交往和个性的发展。良好的人际关系环境有利于幼儿形成安全、温馨的心理环境，对幼儿积极自我意识的树立和自信心的形成起着润物无声的作用。
因此，作为幼儿园教师，关注保教活动中的隐性课程，让隐性课程对幼儿产生潜移默化的影响，可以说，也是幼儿园教师职业道德实践的一种表现。
【典型案例】
走入娃娃家[12]
小中大班都开设了娃娃家的游戏，可是，各年龄段的娃娃家看起来大同小异，针对这种情况，我们鼓励老师根据自己班级的娃娃家游戏情况，着重观察孩子在游戏中的冲突现象，同时发现在创设游戏条件中存在的问题。
经过观察，老师们发现了很多平时忽略的问题，各个年龄段选择了一篇代表本年龄段特点的案例实录，进行分析。
（一）小班娃娃家
早上，文文很早就来到了幼儿园，一来就跑到娃娃家里忙开了。过了一会儿，小朋友们陆陆续续地都来了。忽然天天跑过来告诉我说：“老师，文文在抢娃娃家的刀。”一看，只见文文手里紧紧地拽着一把玩具刀，而心怡和小宇想从他手里夺回小刀，小宇嘴里还嚷着：“这是娃娃家的，这是娃娃家的。”
（二）中班娃娃家
今天娃娃家中的“爸爸妈妈”特别“忙”，走进一瞧，原来“爸爸妈妈”和“哥哥”都挤在了灶台前，抢着把新投入的分类橱中的餐具、厨具拿出来，游戏还没有真正开始，孩子们就开始乱了套了。“爸爸”和“妈妈”抢着厨具忙烧菜，两人你争我夺地机械地把菜一盘盘端到桌上，把一张小桌子堆得满满的，也不再讲究烧菜的步骤。只是比赛谁抢到的菜多，而对家里的其他事一概不管。
（三）大班娃娃家
娃娃家游戏开始，今天是“爷爷”的生日，来了好多客人。为了祝“爷爷”生日快乐，客人们纷纷买了礼物。瞧：凡凡买了好多饮料走进了娃娃家，煜煜抱了一堆零食走来了，妍妍拎了一盒蛋糕也来了……一时间，娃娃家热闹极了，大家都来给“爷爷”过生日。生日party结束后，一些物品用完后没有收拾，扔得地上、桌上到处都是，显得很乱。
从这三个案例的内容来看，从小班到大班的娃娃家游戏，主要是“以厨房为根据地，以吃饭为中心”的单一模式，一直没有发生根本的改变和形式的拓展。为此，老师们通过现象看本质，挖掘出现象背后的问题，并进行了归纳：
一是情节单一，缺乏促进幼儿发展的层次性。娃娃家游戏内容很多，以客人来访做客、爸爸妈妈外出购物、照顾宝宝为重点，孩子在游戏时也乐此不疲。但从小班开始的这些内容，一直延续到大班，仍然没有得到丰富和拓展。二是材料杂乱，缺乏针对幼儿个体的目的性。游戏环境的设置应该是以现在儿童已有经验以及引导幼儿向着其最近发展区发展为目的，作用在于激发幼儿在与环境的相互作用中获得发展。可目前主要问题是教师提供的活动和材料很多，幼儿可以想拿什么就拿什么，导致的结果是材料选了一大堆，幼儿却表现出心不在焉的状态；或是材料提供的难易程度低于幼儿的操作能力，或不便于操作，让人看起来只是玩玩而已。三是观念陈旧，思维定势，习惯以老经验先行，几个区角一固定，物品往那里一放，就完成了游戏区域的创设。因而呈现在我们面前的是一成不变的环境：爸爸的领带、妈妈的围裙、一个冰箱、一个洗衣机、一个电视机、一部电话、一个窗帘、一幅照片……而现在孩子的生活环境已不仅仅是这些“传统”东西了。家庭中有电脑、手机、电磁炉了，娃娃有新款的奶瓶和水杯，外出有私家车了，这些时代的产物已经在幼儿的生活中发挥了作用，可是“娃娃家”里却没有出现，明显与幼儿的生活经验脱节。
为了改变现状，我们尝试了以下做法。首先，采用了“班级之间小变变，年级之间大变变”的原则，从“游戏数量设置和空间安排”进行合理设置。其次，在满足空间场地需求以后，精心提供适合不同年龄段幼儿的游戏材料，满足不同年龄段幼儿的不同兴趣爱好和发展目标。最后，激发幼儿对娃娃家的浓厚兴趣，紧贴幼儿生活，将幼儿生活中的时代元素巧妙融入“娃娃家”游戏中。将传统娃娃家从内容到材料进行拓展作为新的起点；将娃娃家里反映幼儿近期的经验和热点话题，作为游戏情节发展的新关注；将娃娃家对幼儿自主性和创造性能力的培养，作为发展目标的新诠释。
感悟：
游戏是幼儿园的基本活动，为保证幼儿游戏的正常开展，每班都要进行游戏时间的保证、环境的创设、材料的丰富等，而这些都是属于活动中的隐性课程，是与幼儿的游戏兴趣、年龄特征、发展目标息息相关的游戏条件。每一个幼儿园教师只有更加精准地把握创设游戏的条件，才能组织出更加符合幼儿的游戏。当然，在保教活动中，要开发隐性课程，还需要幼儿园教师在把握幼儿身心发展规律、尊重和顺应儿童发展的差异性上获得经验，给幼儿提供最适宜的帮助，促进幼儿整体发展水平的提高，从而使游戏活动中的隐性课程因“深度”而走向“效度”。