初中历史课堂教学理论基础
每一门独立的学科都有支撑其生长的理论基础。国内外教学设计研究者对教学设计的理论基础进行了大量的研究，提出了许多观点，概括起来有如下论点。
（一）加涅的学习条件理论
加涅教学系统设计理论的核心思想是“为学习设计教学”，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习的条件（内部条件和外部条件）[1]。教学目的就是要安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，这就需要对教学进行整体设计。根据不同的学习结果类型创设不同的内部学习条件并安排相应的外部学习条件，从而促进有效学习。由此，加涅根据认知加工模型提出了九类支持学习者内部认知加工的外部教学事件，它们分别是：引起注意、告知学习者目标、刺激回忆先前的知识、呈现刺激材料、提供学习指导、引出行为、提供反馈、评价行为以及促进知识保持和迁移。
加涅将学习结果分为五种类型，认为不同的学习结果需要不同的学习条件。不同类型的学习结果的绩效目标不同，为了使绩效目标详细地说明学习结果，加涅提出了“五成分目标”的目标陈述方法。即绩效目标要规定行为发生的环境、习得的性能的类型、行为的对象、学生采取的具体行动、与作业有关的工具，以及其他特殊情况。由此确立了基于“学习条件”的教学设计范式，促进了学习理论、教学理论与教学实践的内在结合，构建了以研究“有效学习条件”为核心的教学设计理论基础框架，该理论体系主要包括绩效目标理论、任务分析理论、教学事件的选择与组织理论、媒体的选择与使用理论、学生成绩的评估理论等一系列理论和技术。
（二）巴班斯基的教学过程最优化理论
苏联教育家巴班斯基的教学过程最优化理论，是指在全面考虑教学规律、教学原则、现代教学形式和方法的前提下，以及教学系统的特征及其内外部条件的基础上，教师有目的地选定一种建立教学过程的最佳方案，使之能保证在规定的时间内解决教学的任务，并尽可能取得最大的效果。教学过程最优化并非某种特别的教学方法或方式，而是教师在遵循教学规律和原则的基础上，有针对性地安排教学教育过程，自觉地、有科学依据地（而不是自发地、偶然地）选择具体条件下课堂教学和整个教学过程的最佳方案，使每个学生的学习潜力得到最大限度的发挥，使教育教学可以达到最好的效果。教学过程最优化理论主要立足于如何提高教育教学过程的效率，努力做到付出最小的代价来取得相对最好的教育教学的效果。巴班斯基不仅提出了教学过程最优化的理论，而且把这一理论应用于教学实践，形成了一套行之有效的教学程序。这个程序共有四个基本环节：合理设计教学任务；选择解决教学任务的最合理的方案；实施所选择的教学方案；评价教学效果和分析所花费的时间、精力和费用。在此基础上，巴班斯基又将教学过程的基本环节划分成六个：①掌握教学的社会目的和任务，并在研究学生实际情况的基础上使目的任务具体化；②使内容具体化；③规划教学手段，优选教学形式和方法，制订计划；④计划的执行，这是中心环节；⑤日常检查和自我检查，适当调整进程；⑥效果分析，查明尚未解决的问题，为下一轮教学提供参考。
这个教学程序的突出特点是把备课阶段（前三个环节）列入教学过程，而且把教与学统一考虑。①教学内容是教学系统的重要组成部分。巴班斯基提出并详细阐释了教学内容最优化的几条准则：①教学内容的完整性准则；②教学内容各组成部分的科学价值和实践价值准则；③符合学生年龄的可能性准则；④符合规定学习该材料的时数准则；⑤内容必须符合当前学校现有的教学方法和教学设施的准则。巴班斯基将教学方法分为三大类：组织学习认知活动的方法；激励学习认知活动的方法；检查学习认知活动效率的方法。[2]巴班斯基的教学过程最优化理论中[3]每个设计步骤都有完整的设计原则，对教师进行有效的教学设计具有较强的指导意义。巴班斯基的教学设计思想更加关注教学的有效性。
（三）奥苏贝尔的学习同化理论和“先行组织者”学说
美国认知教育心理学家奥苏贝尔的学习同化理论认为，学生在学校的学习主要是接受系统的学科知识，这种接受性学习可以是积极主动的，即通过理解它的意义而接受。在有意义的学习中，学生利用认知结构中原有的观念，也就是利用储存在头脑中的概念、命题等旧知识去“固定”新学习的知识，新旧知识相互联系、相互作用，结果不仅将客体的新知识纳入主体认知结构中，而且通过吸收新知识，自身知识结构也得到改造或重新组织。有意义的学习过程就是新旧知识的同化过程。那么，在教学中如何协调与整合学生学习的内容，使新旧知识很好地联系起来呢？奥苏贝尔提出了逐渐分化和整合协调的教学原则及具体应用策略，即“先行组织者”教学策略。“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔为推进“有意义地接受学习”的实践应用而提出的课堂教学操作策略。“先行组织者”教学策略的核心是在学生正式学习新知识前，向学生介绍他们熟悉的、比新知识本身具有更高的抽象、概括和综合水平的，并且能使学生原有的认知结构与新知识相关联的引导性材料，为新、旧知识的衔接做准备。简而言之，“先行组织者”是认知结构与将要学习的教材间的桥梁。这种引导性材料在课始提供并应贯穿于教学始终，不断为新的学习提供“固着点”，发挥定向作用。其教学步骤为：①在学习新课题之前，教师首先要从学生原有的知识经验出发，结合实际将引导材料讲清，将新知识的上位概念纳入学生的认知结构中；②按照从一般到特殊的顺序有层次地呈现教材，传授新知识；③巩固新知识，强化认知结构。通过各种形式的练习和复习，将新知识固定在学生的认知结构中。
（四）布鲁姆的教育目标分类理论
在布鲁姆的教育目标分类体系中，从知识和学生认知水平两个维度来对教学目标进行分类。知识维度指的是学生学习的有关资源，包括事实、概念、程序和反省知识。学生的认知过程是学生的行为类型，包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。“知道”是指学生认识并记忆，主要涉及具体知识和抽象知识的辨认；“理解”是指学生对事物的初步领会，学生从教学信息中建构意义；“应用”是指学生初步学会正确地运用抽象概念分析相应的现象；“分析”是指学生把理论分解为要素，并详细说明各要素之间的关系；“评价”是指学生综合运用内在与外在的资料，做出符合客观事实的推断；“创造”是指学生能够将要素组织成新的模式。知识维度和学生认知水平维度都是按照认知发展水平从低级到高级排列的。知识维度中的事实、概念、程序和反省知识，难度依次递增，认知过程的记忆、理解、应用、分析、评价和创造的难度也在依次递增。
布鲁姆的教育目标分类是针对课程目标而言的，对教学目标设计有着重要的指导意义：①教育目标分类理论从目标水平和目标行为上为教师提供了一个二维参考框架。在一个维度上规定了各目标应达到的水平，另一个维度上界定了各目标水平应表现出的行为，使教师在设计教学目标时能全面、快速而准确地确定各目标水平与相应的行为；②为科学测量和评价教学结果提供了依据。
（五）皮亚杰等学者的建构主义学习理论
建构主义作为一种新的认知理论，被称为当代教育心理学所发生的一场革命。它以皮亚杰、维果斯基等人的思想为基础而发展起来。建构主义学习理论的基本观点有：
建构主义的知识观。建构主义的知识观认为，知识不是对现实的准确表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，必将随着人类的进步而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设；知识也并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识具有情境性，需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造；尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是学习者基于自身的经验背景建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。知识是情境化、个体化的产物。
建构主义的学习观。建构主义认为，人的认识本质是主体的“构造”过程，所有的知识都是主体认识活动的结果，主体通过自己的经验来构造自己的理解。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际的协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的学习情境的创设，并把学习情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。协作发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话是协作过程中不可缺少的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的智慧及思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是整个学习过程的最终目标，在学习过程中建构意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
建构主义的教学观。建构主义认为教学不能无视学生的经验，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换，教师不是简单的知识的呈现者和传递者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察他们这些想法的由来，并由此引导学生丰富或调整自己对知识的理解。教师应是学生主动建构意义的促进者、合作者和帮助者，是整个教学过程的组织者、指导者和协调者。建构主义把教学看成是一种培养学生主体性的创造性活动。学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，建构主义要求在教学活动中尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性和创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体。
（六）国内主要的教学设计理论和模式
根据学习理论的发展过程，国内教学设计模式被划分为第一代教学设计、第二代教学设计和第三代教学设计。其中，第一代和第二代教学设计强调以“教”为中心，第三代教学设计强调以“学”为中心。第一代和第二代教学设计分别以行为主义学习理论和认知主义学习理论为基础的，第一代教学设计强调学习的行为过程以及学习条件，并把行为目标作为教学设计的参考和检验标准。第二代教学设计重视学习者的内部认知过程和学习者的特征分析。第三代教学设计是以建构主义学习理论为基础的，提出学习要以学生为中心，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，强调学习主体的积极性，重视培养学生自主探索的学习能力；强调教师对学生学习的意义建构应起到帮助和促进作用，而不是直接向学生灌输知识。何克抗教授提出的“主体—主导”模式，即以“学生为主体，教师为主导”，属于第三代教学设计模式。何克抗把与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的“主体—主导”教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[4]在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。这样，教师、学生、教材和媒体四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。
根据建构主义学习理论，学者们开发了多种教学方法。如支架式教学，从苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”的思想出发，提出事先要把杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学由以下几个环节组成：搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架；进入情境——将学生引入一定的问题情境；独立探索——让学生独立探索；协作学习——进行小组协商、讨论；效果评价——对学习效果的评价包括学生的自我评价和学习小组对个人的学习评价。通过这种脚手架的支撑作用不断把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。再如，抛锚式教学，这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被抛锚固定一样）。抛锚式教学由几个环节组成：创设情境——使学习能在和真实事件基本一致或相似的情境中发生；确定问题——在上述情境下，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料，从哪里获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。效果评价由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映学生的学习效果。