对基于职业—工作分析的课程开发的再认识
从职业教育学来看，根据姜大源教授在《职业教育学研究新论》中的阐述，课程开发通常包括四个要素：其一是课程的教学目标设定，其二是课程内容的选择，其三是课程内容的排序和组织，其四是对课程教学目标的评价。在职业教育领域中，毋庸置疑，课程的教学目标就是培养职业行动能力，而评价能力目标达成主要依据职业行动的结果来考核，于是课程内容如何选择、课程内容如何排序和组织，就成为课程开发的关键。为此，先需要认清职业教育课程与学科体系课程的本质区别。
课程内容一般涉及两大类：一类是事实、概念以及其理解和原理方面的“陈述性知识”（也称“显性知识”），另一类是经验以及策略方面的“过程性知识”（也称“隐性知识”）。“陈述性知识”主要解决是什么、为什么的问题，是依据学科的逻辑组织起来的；而“过程性知识”主要解决怎样做、怎样做才更好的问题，要根据工作过程的逻辑进行组织。要培养科学型人才必须用学科的逻辑，而职业型人才更注重隐性的知识，必须用工作过程的逻辑来培养。因此，在职业教育中，课程内容的排序和组织是基于工作过程的逻辑对知识（包括陈述性和过程性知识）重新序化的串行结构——即所谓基于知识应用的工作过程系统化。在这个过程中，相应的学科知识的总量并无减少，只是它们被打散了重新组装在各个过程之中，服务于工作过程的需要。
为了实现对职业教育课程目标定义和内容的重新组织，就必须开展职业—工作分析。“职业—工作分析”是实现将“工作领域”的要求转化成“学习领域”目标的一种方法。下面以案例说明，如表3-1所示（由于篇幅太长，仅摘录其中典型片段）。
表3-1 国内某校数控技术专业课程开发分析表
分析该表可知，其“职业—工作分析”是基于数控技术工作的典型工作项目或职责所要完成的工作任务，即将职业行动或工作领域的要求作为职业能力目标，拆散原属于学科知识（表中涉及金属切削原理与刀具、机械加工工艺学、机械制图与计算机辅助设计等）重组到课程“金工实训”和“工艺识图与绘图”的“典型零件加工”“零件识图与绘图”项目中，也即所谓学习领域（一个由学习目标描述的主题学习单元）。显然，采用这种职业—工作分析方法，对于现有工作职责范围明确和操作规范的工作岗位来说，是设定其学习领域、开发出职业教育与培训课程最有效率的培养途径，很适合开发培养技术工人的课程。
国家职业资格制度就是依此方式建立起社会各行各业特定职业的准入标准的。例如，我国在经过分批清理后，2017年9月，经国务院批准，人力资源社会保障部公布最新的国家职业资格目录清单，列入了职业资格151项（其中专业技术人员职业资格58项，技能人员职业资格93项），这些职业资格标准可以作为职业院校专业人才培养的衔接目标。同时，在当今倡导职业院校与标杆企业校企深度合作的时代，职业院校基于与其合作企业的“职业—工作分析”，也会建立类似上述案例的具体明确的培养目标体系。所有上述这些依据职业—岗位分析建立的能力目标，主要瞄准的是“职业特定能力”和“职业技能”，即完成职业岗位职责、岗位行动的要求。就如本章第一小节图3-1所示，处于冰山水面外的那部分。这样做对于克服我国职业院校发展的早期沿袭学科体系课程的弊端，不断契合行业企业发展实际需要，依然具有重要的价值。
但是，在世界范围内，如今正在发生着以人工智能、大数据、云计算和物联网等为代表的新的技术革命，带来产业转型升级和生产方式、生活方式、经济模式的深刻变革。职业技术教育尤其是高等职业技术教育，其人才培养规格，无论是对标国家职业资格也好，还是依据与合作企业的“职业—工作分析”也好，一旦以此作为课程开发的起点，被职业资格或企业规范所制定，经验性的从业能力就被固化，尤其是那些依据传统的职业资格的制定，并没有考虑动态的职业工作过程，以及适应变化着的工作世界——这从当今行业、企业的迅速变化来看是不可思议的。因此，职业院校如何在注重职业特定能力培养的同时，更加注重培养和发展职业通用能力、核心能力就显得日益紧迫和重要。也就是说，图3-1中那些潜藏在水平面以下的冰山的能力部分发挥日益重要的作用，更要注重培养。