学分的概念与运用中的异化
随着“学分”概念被广泛接受，学分制就成为美国各高等学校普遍实行的教学制度。这种制度带来了个性化的教学和灵活的管理，同时也给州政府和联邦政府的资助额度提供了依据，而学生则可选择是否全职上大学，等等。相应的选课制、弹性学制、导师制也应运而生。
但是，经过多年的转变，“学分”概念的使用已经超越了作为量度时间的原本作用，而异化成了衡量学习的代替品，甚至大学的本科学历变成了只是积累120学分的学士学分。正如我们今天的学分概念，也演变成如此惯例——1学分折合为16～18学时的课堂教学（含实验、讨论、习题课），或1周的集中实践教学环节课程（含专业实习、社会调查等），或一般做1周毕业论文（设计）。
然而，谁都明白“时间”和“学习”是不相当的。两个人可以在相同的课程花了相同的时间量但学习了非常不同的事情（或效果）。也就是采用“基于时间单位”与教育质量是并无关系的。因为从一开始就没有人打算把“学分”用作衡量学生学习或代替衡量学生学习的工具。为此，1906年卡内基教学促进基金会声明：“卡内基单位”只是一种计算标准，说明学生花在一门课程的时间量，而不是所达到的学习结果。但是，学术机构却没有理会“学分不是学习结果”这一忠告。
于是，1938年卡内基教学促进基金会对来自宾夕法尼亚州的10所大学，从大一到大四的5000名学生做了一项研究：采用了一个12小时的综合性考试，内容包括一般文化和社会问题。试题按百分制设计，测试水平在80分或以上的学生，被视为拥有“相当于本科层次的知识”。按理说，学生在大学从新生到大四的整个学习过程的累积，应该有越来越高比例的学生达到或超过考试成绩的80分，到最终，所有即将毕业的大四学生，应该已经达到“本科层次的知识”水平。
但试验却给出了一个非常不同的事实：在四年期间每年得分在80分或以上的学生比例停滞在大约四分之一的地方。换句话说，虽然四分之一的学生在大一就能达到本科层次的知识水平，但是学生在余下的三年期间并无进步。如图6-1所示。
图6-1 1938年卡内基教学促进基金会测试5000名从大一到大四学生本科水平知识的变化(https://www.daowen.com)
（左边为预想的情况，右边为实测的结果）
卡内基教学促进基金会的测试，进一步印证了“学分不是学习结果”“时间不等于学习结果”的常识。
至此，美国人开始发现“学分学时”概念在30多年以前曾经有用，但对今天的美国教育已经是不够用了。在很大程度上，获取大学本科学历依然是基于用了多少课时，而并不是达到多少的学术水平。
一份2006年由美国教育部全国教育统计中心进行的研究发现：大多数大学毕业生都缺乏一些必要的基本技能，尤其在三个关键领域（文档能力、散文能力、定量读写能力）有惊人的不足之处。在这三个方面，今天学生的学习成果仍然普遍很差。据统计，在1961年只有15%的学习成绩是A等；而现在，所有本科课程的成绩几乎有一半是A等。有那么多的A等，是不是大学毕业生已经变得更聪明？那为什么有三分之一的雇主说毕业生还不能成功地担当其公司的入门级职位？
如果“学分学时”能真实地反映标准化的学习单元，应该可以跨学院完全兑换。但事实上，学校经常会拒绝承认学生在其他高校所获取的学分。
有研究指出，在美国只有41%的毕业生就读一间大学，59%就读两间或以上，其中的24%就读了三间或更多。换句话说，59%的学生曾经转校，而学生转校通常都要失去21～24学分。这使学生付出巨大成本，降低了学生完成学业的机会，有一年以上的时间损失，使转校学生被迫重复修读课程。
从学分制在美国发展历史，我们可以看出：选课制是学分制的初衷，但在后来被标准时间单位“学分”度量而数量化后，“学分”概念在应用出现了异化，偏离了其设立的本意。当初美国高校所经历的这些问题，在我国高等学校学分制实施中是否也同样存在呢？下面我们进一步分析。