基于成果导向的教学质量保障体系流程

如前所述，“诊断改进”实质上是对职业院校教育服务体系的全要素，进行全方位、全过程、全员参与的监控和过程管理，促进教与学质量的提升。它显然已超越简单地用戴明循环或ISO9000认证进行学校质量管理的层次，在理论上融合了各种现代管理思想并有所创新，在实践上也结合当前我国职业教育发展阶段的要求并有所侧重。它要求在学校、专业、课程、教师和学生五个层面都进行“诊改”，并要与各层面所订立的目标、标准去比较，诊断和改进工作。但实际上，从学生个体来看，每一个学生的天资、条件以及个人的目标追求不尽相同，一刀切地用一套质量管理体系不能确保不同的学生都达到共同的标准质量。因此，如何使得每个学生都能在这个体系中发挥潜力、各有成长，才是教学的根本。

在前文所介绍的DQP就是对高等教育质量定义的框架工具，再加上其调优（实质上就是定期改进）的机制，它对我们进行高等教育教学质量诊断改进，具有很好的借鉴价值。DQP是基于学习成果导向的，它是一种以学习者为中心、适应个性化成长的质量管理方案。在DQP框架学习成果导向所建立的课程体系中，专业预期毕业学习成果的条款，都会转化成课程学习成果，由各项教学环节所落实。每一项学习成果要求，都是对教师和学生在教与学互动后的共同质量要求（底线标准），它不仅要教师从“教”的方面努力，也必然要求学生在“学”的方面配合，当“教”或者“学”有障碍和问题时，这套“诊断改进”的机制就要求教与学双方（甚至多方）共同找原因、想办法去改进，最终促进每个学生达成成果目标，实现成长。图7-2是广东岭南职业技术学院基于成果导向的教学质量保障体系流程图。

图7-2　某校基于成果导向的教学质量保障体系流程图

其要义如下。(https://www.daowen.com)

（1）目标传递与成果构建：将“专业培养目标”（即学生毕业3—5年的职业和专业成就），转化为在校学习的“毕业能力要求”，并通过DQP表达为“专业学习成果”（例如DQP副学士学位有28条），由此设计专业课程体系，尤其是建立“学习成果-课程矩阵表”将专业学习成果分解到各门课程当中，再依据分解的确立“课程学习成果（课程目标）”，并将这些目标分解到单元或模块教学中，以单元或模块的学习成果考核学生（同样以学生成果的达成考核老师）。这样课程的各次课堂（或项目）的成果达成，也就实现了这门课程的学习成果（课程目标）。而专业所有课程的学习成果达成，也就实现了专业学习成果（毕业指标）要求。由于对学习成果的要求（在DQP中用布鲁姆动词描述）是有底线的，而具体成果的形态会因人而异，因学生的潜质和努力而异，这符合个性化成长的需要。

（2）标准与设计文本：在这个成果导向DQP课程体系中，表达专业培养目标的标准与设计文本是“专业规范”，它实现了将专业培养目标向课程目标的传递（以学习成果方式）和实施路径的设计；表达课程目标的标准与设计文本是“课程规范”和配套的“单元或模块教学设计”，它们完成了将课程目标转化为教与学的行动目标（以学习成果方式）的过程及其设计。

（3）质量改进循环：如图所示，所谓“诊断改进”就包含在四个质量改进循环之中。最快速循环的是“单元循环”（就好比秒针走一圈，分钟走一格），它是在某门课程之每个单元或模块的教学完成时，对其达成学习成果的教与学过程的一次质量改进；再大些的循环为“课程循环”（就好比分针走N格，其中的N个单元教学都循环了一圈），它是完成某门课程教学时，对其课程学习成果目标达成的全过程进行一次质量改进；更大的循环是“毕业循环”（就好比每门课程所代表的分针都循环完成各自圈数，最后时针走了三格，一格代表一个学年），它是在完成所有课程教学后，就这一届毕业生是否达到毕业能力要求，对整个培养过程的一次质量改进；而最大的循环是“专业循环”（就好比时针走了几个3格），它一般是考察某专业学生毕业3～5年后，是否达到专业培养目标要求、其职业岗位和社会适应能力如何，进而反思整个专业人才培养全过程的一次质量改进。

总之，这些“秒针、分针、时针”周转的质量改进循环，环环相扣，始终围绕学习成果形成的要素和教学过程去进行持续改进，按照“8”字螺旋不断改进培养过程，最终提升人才培养质量。