基于成果导向的学分与学分制改革案例
（一）学分制改革的背景及改革所取得的成效
从前文所述可见，学分制改革是高职教育改革的难点。如何在学分制改革上取得突破，广东岭南职业技术学院依据2014年10月广东省教育厅《关于普通高等学校实施学分制管理的意见》（粤教高〔2014〕5号），立足于所承担的2014年省教育综合改革试点项目（粤财教〔2014〕564号）“基于美国DQP体系的高职学分制教学改革”研究和试点基础，在学校全面推进学分制改革，并向省内外推广应用，率先将成果导向教育理念与学分制结合，开展学分制改革，形成一套教学改革的推进策略和成果导向的教学策略。学校在高职界率先引进基于OBE理念的DQP学历资格框架进行本土化转化，与学分制改革结合，用学习成果定义学分，解决传统上依学时计量、缺乏客观的学习质量标准问题。该探索为校企合作、工学交替等校内外多样化学习和学校教育与继续教育、技能证书成果认定等，开辟了有效的通路；也为学校倡导创新创业教育、学生参与课外社会实践活动等提供了交换的平台，学校的教学改革也取得了积极成效。广东岭南职业技术学院所建立的DQP成果导向的学分制教学和管理体系，所形成的“认同与参照—实践与提升—效果与探索”的改革的推进策略等，对高职学分制改革和学分银行建设具有很好的借鉴价值，具体如下。
首先，教学体系更加科学，教学管理更加规范，学生受益面广。通过学分制改革建立了一套可推广示范的基于成果导向的学分制课程体系（编制“专业规范”58份、“课程规范”1500多份），建立了管理和质量保证体系、中高职“3+2分段”贯通体系，建立学分制教学制度15项，改革覆盖全校100%专业，学校的选修课学分占总学时也提高到20%。学校2019届开始按照DQP标准，首批颁授了“副学士”荣誉称号。
其次，通过成果导向学分制改革，学生综合素质与通用、核心能力提升显著。例如，参加试点改革的药学专业，采用问卷调查对16届毕业生（未用DQP改革）与17届毕业生（实施DQP改革）职业能力进行评价。结果显示，无论是学生自评还是用人单位评价，17届的评价结果显著高于16届。
再次，教师积极参与，成果导向教学改革和教科研能力明显提升。学校完成了2014年广东省教育综合改革试点项目结题，配套的13个子课题也通过评审、验收。参与该项改革试点的教师发表有关DQP成果导向研究论文达23篇，出版相关学术专著2部，出版基于DQP成果导向规划教材2本。据知网统计显示，相关论文检索已超过3000多次。
最后，激活多样化学习，产教融合、专创融合成效彰显。学校开设各类校企“双主体”办学专业和众多企业订单班，充分利用了成果导向学分制的优势；每年组织5000多人参加“金点子”双创大赛和省市各级竞赛成果，都有相应途径换算学习成果学分；2018年试点校内二次招生、成果学分互认，组建“2+1”模式跨专业创业专班、区块链专班等，均得益于这些改革。据麦可思研究院调查显示，学校2016年毕业生在毕业半年后自主创业的比例为3.7%，2017年则达到4.7%，创新能力满足度达到86%，均高出全省同类院校平均水平。2015年学校荣获“广东省创新创业示范学校”称号。
学校的成果导向的学分制改革获得业界广泛界认可。2015年在全省高职教育年会上学校就DQP学分制改革做典型经验介绍；DQP改革案例被列为2016年省高职教育质量年报典型案例；众多院校关注，目前已有省内外30多所院校前来学习交流。学校成为广东省学分制改革的先锋和试点。学校对外开设了成果导向师资培训班8期，已培训兄弟院校教师560多名，已有5所院校应用本成果实施改革。可预见，该项教学改革成果在建立学历学位框架、推进“1+X”制和学分银行建设等方面，都有借鉴、应用价值。
（二）解决的主要问题及解决问题的方法
1.重点解决的问题
首先，是学分概念的内涵不明确问题。正如本章第一节所介绍，在美国学分制发展的历史上，已经出现学分概念的异化问题。这些情况在我国高等教育领域也同样存在。我们传统上认为的学分概念，也是基于学时（时间）定义学分的，已经被证明是缺乏客观性、互换性。这实质上是学分概念的内涵不明确的问题。在高职教育实践中，这会导致在校企合作、工学交替、考证和竞赛等多样化学习成果的学分认定缺乏依据，容易凭主观决定。学生在选修课程、参加实践等环节也常常盲从、无主见。
其次，是注重特定能力忽视通用和核心能力培养问题。正如前面章节分析，当前职业教育领域存在过于功利化、工具化的倾向，往往注重职业特定能力培养，却忽视职业通用能力和核心能力培养。这已经不适应当今科技迅猛发展、职业岗位迅速变迁、需要毕业生职业迁移和适应跨专业跨界的需求。而且，即使是确定职业的特定能力，在进行职业岗位分析时，常常会因为不同企业的技术、管理水平不同，由此得出的分析结果因人、因企业而异，导致由此确定的人才培养规格缺乏迁移性和普适性。在不同学校、不同专业之间也缺乏共同的语境或框架，各说各话。
再次，是培养目标及学分设定缺乏一致性和关联性问题。一些学校在制定人才培养方案时所设计的培养目标、课程学分，往往与课程实际实施的目标、学分之间脱节。也就是“人才培养方案”或“教学计划”中的目标、学分，与各门“课程标准”或“课程教学大纲”中的目标、学分缺乏整体性、关联性，导致出现随意、松散的问题。
2.解决教学问题的方法
（1）借鉴成果导向DQP框架。如前面章节所述，美国学历资格框架给高校在设计学位课程时提供了一套可使用的“参考标杆”体系，它用可衡量的学习成果刻画了不同学历（含副学士、学士、硕士）学生毕业时“应该知道什么”和“能够做什么”，以适应就业、成为公民、生活所应具备能力的熟练程度，并将这些能力归纳为五大学习领域：专业知识、广泛与融合的知识、智力技能、应用与协作学习、公民与全球学习。图6-2是对DQP副学士预期学习成果条款的分析解构图。从图中可见：DQP副学士条款以培养学生作为“职业人”和“合格的全球公民”为“核心价值”，以“解析探究、利用信息、多元视角、伦理判断、沟通技巧、定量表达、创新思维、批判思维”八项核心能力为根本，用该副学士层次所适用的布鲁姆教育目标分类学动词（即OBE行为动词），去描述这八项核心能力以及它们在“专业（知识）领域、广泛与融合（知识）领域、应用和协作（学习）领域、全球和公民（学习）领域”的综合应用，刻画出副学士学位毕业生所应达到的预期学习成果要求（即能力要求）。
图6-2 DQP副学士预期学习成果条款的分析解构图
在“专业（知识）领域”，侧重于用本专业领域的术语、工具、技术、方法、模型、数据等，以OBE行为动词刻画学习成果；在“广泛与融合（知识）领域”，则侧重于本专业以及跨专业的概念、进展、方法、问题、价值观等，以OBE行为动词刻画学习成果；在“应用和协作（学习）领域”，侧重于在专业实践及其他实践项目中对知识、技能和态度的应用，用OBE行为动词刻画学习成果；在“全球和公民（学习）领域”，则侧重于社会实践、国际交往中的角色、观念和体验方面，用OBE行为动词刻画学习成果。
结合前面章节和此处图解分析，可见在DQP框架下对毕业生能力培养的要求将更加全面，而没有工具化倾向，符合学生可持续发展，适应社会经济和全球化的需求。借鉴DQP作为学分制改革的顶层框架，是一种有益的尝试。
（2）明确学分制改革思路建立成果导向课程体系。广东岭南职业技术学院应用DQP副学士框架推动学分制改革，结合本土特点，创新性地将其作为“用学习成果表达职业能力以赋予学分内涵”的理论框架，并通过建立基于学习成果的目标体系，涵盖院校、专业、课程、师生等各层面，系统构建了基于成果导向DQP框架的学分制课程体系和学分制系列制度。其改革框架和思路如图6-3所示。
图6-3 基于成果导向DQP框架学分制改革思路
2014年7月，该学校成立学分制改革领导小组，在经济管理和医药健康两个二级学院全部专业进行试点的基础上，于2015年3月起，在全院2015级之后各级专业全面推广应用，到2017年已向校外推广。经历5年多的实践，已形成一系列值得借鉴的创新和改革成果。
（3）基于学习成果赋予学分，设置多样化学习通道。在基于成果导向（OBE）理念下，对“学分学时”赋予新的定义，如图6-4中所示。
图6-4 基于学习成果的学分新定义
在这里，课程学分的获得是依据课程预期学习成果的达成。根据成果匹配对应原则或成果评价指标达标原则。例如，学生既可以通过参加课程考试获得课程学分，也可以通过企业实习报告或者竞赛等成果进行课程的学分认定。再如，学校在境外交换生、学生创业、比赛获奖等学分认定与置换方面，均能运用这一框架。这种基于学习成果赋予学分的做法，是对传统上依据课时给学分的有效完善和补充，更重要的是它为高职教育倡导的校企合作、工学交替等教学模式和多样化学习提供制度基础，也为学校教育与网络教育、自学，以及与证书、竞赛成果的互认互通，奠定了理论基础。图6-5是依据预期学习成果认定课程学分的框架。
图6-5 学生学分认定与置换的框架
在这种框架下，还可为学生课外活动学习成果进行学分认定。换句话说，用这种成果导向的新学分理念，高职院校中不论是显性的课程教学，还是隐性的课外教育活动，都可以以学习成果学分来体现。例如，在该校2014级人才培养方案中，为倡导大学生参与社团活动、阅读经典、创新创业和义工服务，专门设置4个课外选项学分，制定“分类选项活动课程学分考核暂行办法”以项目成果考核来认定学分，如图6-6所示。
这种框架同样也为创新创业教育的成果换算学分提供了有效的工具，图6-7为该校2019级专业规范中“创新创业实践成果考核暂行办法”。(https://www.daowen.com)
（4）依学习成果表达能力，将DQP本土化，构建全面能力架构。这在前面第三章第二节已有详尽阐述。例如，该学院药学专业所制定的“药学专业专业规范”按DQP副学士框架“专业知识”“广泛融合知识”两个维度设7项学习成果条款，并按其要素进行职业分析，表达落实了职业特定能力、通用能力要求。同时在“智力技能”“应用和协作学习”“公民素养和全球学习”三个维度设有22项条款，表达落实了核心能力、精神价值的要求，建立起全面能力架构。这不仅满足职业教育对“职业人”的要求，而且它更注重作为“社会人”的全面发展要求。用DQP框架重构能力体系，克服功利化、工具化问题，突出职业通用能力、核心能力培养，适应当代产业转型、职业快速变迁的需要，以改革和重组教学内容。
图6-6 学校2014级“分类选项活动课程学分考核暂行办法”
此外，DQP是用OBE理论精心设计的，用DQP条款的“领域”“内容”和刻画“动词”这三要素，可以进行职业岗位分析，详见前面第三章第三节、第四节的阐述，在此不再赘述。总之，利用DQP框架能统一语境，更加精准地表达能力目标。这也解决了传统职业岗位分析因人而异、因企业岗位而异，缺乏普适性和共同语境的问题。DQP是在能力熟练程度的广度和深度上不断递进的层级框架，对于搭建“中职—高职—职业本科”立交桥和建设国家学分银行，具有很好的借鉴价值。2016年，该校就按照DQP框架，与合作“3+2”分段招生的技校协同制定了成果目标、层次衔接的“3+2分段人才培养方案”进行协同培养。
（5）用“成果—学分矩阵”，找到实现教学目标匹配、能力优化的新方法，将专业学习成果、课程学习成果、课程教学及评价四者匹配一致。自2014年试点开始，该学校首创了基于DQP专业学习成果与课程相匹配的学分矩阵，如图6-8所示。该矩阵纵坐标是某专业拟开设的各门课程，横坐标是DQP（副学士）五大学习领域的毕业预期学习成果条款（POC），中间的分值即为该预期成果所赋予的学分。
图6-7 创新创业实践成果考核暂行办法
续图6-7
图6-8 用学分矩阵建立成果与课程目标匹配
利用该矩阵工具，将毕业预期学习成果与开设的课程之间匹配起来，确保DQP五大学习领域的要求能被所开课程所承担（贡献学分值）。各门课程的学分是基于成果所赋予的（而不是基于课时，或人为赋值），开课有根有据。而且，学分矩阵能将同类学习领域的不同课程（教师）协调起来，每门课的任课教师均采用五大学习领域的视角为人才培养做出学分贡献。
2015年开始，学校组织所有专业用学分矩阵工具开发人才培养方案（即“专业规范”）及其配套的课程大纲（即“课程规范”），建立起培养目标匹配、学分关联承接、基于成果的课程体系，这项工作解决了传统人才培养方案与教学大纲（或标准）各说各话、因人设课、学分随意设置等难题，见图6-9、图6-10。更多详尽应用学分矩阵的案例，可参见第四章。
图6-9 2017级“药学专业规范”之学分矩阵表（部分截图）
图6-10 与2017级“药学专业规范”配套的“实用药理学课程规范”（部分截图）
总之，运用DQP工具（职业分析、学分矩阵工具）建立起“专业规范”“课程规范”，以学习成果表达、匹配教育目标，彻底改变了传统的人才培养目标与课程教学目标松散脱节的问题，实现能力目标的匹配和传递，更加精准和全面地表达能力要求。
（6）建立学生能力学分画像（雷达图），引导学生采取强化、弥补、扩展等策略，完善能力形态。通常在缺乏客观参照和指导时，学生选课、选项目容易出现盲从或随意现象。用学生能力学分画像（雷达图）形象表达五大领域学习成果的成长指标，用来分析各专业，乃至学生的差异和特质，进而优化其能力结构，指导其选修、课外实践，以及进行课程优化调整等。图6-11为该校人力资源管理专业总共120学分在38门必修课程（或项目）中的分布，及这些必修课学分分配到DQP五大学习领域的情况。从图中可以看出，按照DQP五大学习领域学分分布情况，学生能力学分画像（或能力形态）并不“丰满”，也就意味着可以根据专业培养需要，通过增加“专业选修”等方式，充实或拓展“广泛且融合的知识”“公民与全球化”方面的能力，利用雷达图分析实现专业或学生能力的结构优化。
图6-11 人力资源专业必修课程与其DQP五大领域学分分布图
总之，用学生能力学分画像（雷达图）描绘五大领域学习的成长形态，可分析各专业乃至学生的差异和特质，进而优化其能力结构，弥补能力形态偏差，指导课程调优和选修。
（7）建立基于成果框架的毕业标准，实现学分纵横向的互认互通。借鉴DQP框架可以帮助建立语境和内涵统一，纵向可贯通中职—高职—本科—硕士，横向可实现专业间、校际间、校企间乃至国际间互认互通人才质量标准，这对建立学分银行、跨界学分互通很有参考价值。目前，该学校已借鉴按DQP副学士标准，自2019届开始颁授副学士荣誉称号，并利用DQP框架已与“3+2分段”联合招生的中职学校建立同构的贯通培养方案。同样，这种框架也可与合作的本科学校建立同构、贯通的专业培养方案。
（三）成果导向学分制的制度设计与完善
根据上述改革思路，形成了如图6-12所示的基于DQP框架和学习成果的教学运行体系：（1）依据国家和区域经济社会发展对高职教育的需要、行业产业发展及其职业岗位需要的调研分析（可用DQP工具进行职业岗位分析，详见前面章节），并根据学校办学定位及发展目标、学生发展及家长、校友的期待，确定专业培养目标（即学生毕业3～5年在职业和专业上所要达到的成就）。（2）由专业培养目标确定毕业要求（最好用DQP的5个维度的概括要求），并具体用专业预期学习成果表达清楚（即DQP的副学士毕业预期学习成果条款POC）。（3）通过“学习成果-课程矩阵”建立各门必修课程的成果和学分分担体系，实现所有专业预期学习成果（含学分）被课程分担且无遗漏，从而建立目标统一、内容关联的课程体系，编制成“专业规范”。（4）根据“专业规范”中对应课程所分担的专业预期学习成果（含学分）作为目标，进行相应课程的教学内容和教学方法设计、教学资源组织、教学条件准备，以及课程学习成果（SOC）的教与学评价设计，编制成相应课程的“课程规范”（含单元/模块教学设计）。（5）根据相应课程的“课程规范”和“单元/模块教学设计”要求，编排课表，教师进行备课，按照课表组织实施教学（以成果导向的教学形态是多种多样的，可以是课堂教学，也可是课外项目等），教学过程中要注意预期学习成果的达成，教师、学生要随时自主进行评价和诊断，并对教与学的过程不断改进完善，同时学校也要安排定期对课程的教学质量进行评价和诊断，以不断改进课程开发建设和课程实施的过程。（6）经过每学期各门课程的教学实施，包括学生自己选修课程，学生获得了各门课程的预期学习成果，在三年或弹性学制里，最终汇聚成专业预期学习成果，实现专业毕业要求。学校通过每年的常规评价和三年的总结评价、诊断，对专业人才培养质量、专业建设与课程建设、教学运行管理、教学质量保证等进行评价和诊断，改进从课程开发与建设到教学运行管理的全过程。（7）专业的培养目标是否达到预期，最后需要学生走向职业岗位，在继续教育和岗位学习后，经过3～5年的岗位锻炼来得到检验。反过来，这也为学校开办该专业、确定培养目标、优化专业设置、专业建设和课程建设等提供依据。
为了保证上述步骤的实施，就需要在教学制度上予以设计。自2015年起该校陆续制（修）定了“关于制定专业规范和课程规范的指导意见”“专业人才培养方案（专业规范）管理办法”“课程规范管理办法”“学分制实施细则（试行）”“学生学籍管理实施细则”“教学评价方案”“学生转专业管理办法（试行）”“内部质量保证体系建设与运行方案（试行）”等15项制度，建立起包含“专业发展与建设—课程开发与建设—教学运行管理—教学评价与诊改—专业评价与诊改”的成果导向DQP体系三级闭环的教学管理制度体系。学校还与企业合作开发了一系列配套的信息化教学管理平台以支持这些制度的运行。2017年制定的“学分制收费管理办法”经上级部门批准开始试行按学分收费。2019年，为激励优秀学生并与国际接轨，按照DQP副学士标准，制定“副学士荣誉称号颁授试行办法”在校内试行并颁授“副学士”荣誉称号。这一制度体系如图6-13所示。
图6-12 基于DQP框架的学习成果教学制度建设示意图
图6-13 DQP成果导向的闭环教学管理制度体系示意图