成果导向的“教学诊改”和“专业诊改”案例
下面以广东岭南职业技术学院的案例介绍成果导向“教学诊改”和“专业诊改”的具体做法。
（一）成果导向教学诊改案例
该校设计的“成果导向教学诊改（含课程、教师和学生诊改）汇总表”如图7-5所示。
现就“电子商务概论”课程实施近一个学期后，任课教师开展的自主教学诊改为例，说明其“教学诊改”情况。如图7-6所示，从图中可见如下要点。
其一，诊改的周期是该门课程实施的一个学期（选择第十五周开展自主诊改）。在这15周里，课程的各教学单元（该门课依据学习成果有5个教学单元）均已完成，相应的各单元中的每堂课也已完成。因此，微观层面的自主“教学诊改”（包括单元、教师、学生）是发生在每堂课及其课后、每个单元及其成果达成之后进行的，在图示的诊改汇总表中，主要体现在2.C.1/2.C.2/2.T.1/2.S.1/3.C.1-5/3.T.1-3/3.S.1-3这些诊改参考点中。可以利用课堂信息化手段（例如该教师利用“喜鹊儿”课堂APP），按照各单元学习成果进行随堂诊改——这些就是教学质量生成的“秒针、分针”旋转过程，是“教学诊改”的核心环节。
图7-5 某校成果导向教学诊改（含课程、教师和学生诊改）汇总表
续图7-5
其二，在教学质量生成的更大时间尺度“分针、时针”上（在这里即一个学期），对这门课程教学（包括课程、教师、学生）质量生成的影响因素，包括规划与建设、目标与标准开发、成果总结以及支持保障等进行诊断，进而提出改进措施，这是教学诊改的重要环节。
图7-6 某校“电子商务概论”教学诊改案例
续图7-6
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续图7-6(https://www.daowen.com)
其三，这份教师的自主教学诊改案例中，“教学质量自我诊改报告”是教师根据所在院系要求进行的，其反思改进部分主要集中在各单元学习成果的生成质量上，包括对课程教学设计、教师的“教”和学生的“学”的反思改进。当然，对于中观层面的影响因素，也是可以反思改进的。
其四，“诊断结果”是依据事实的一系列佐证材料得出的。“对标等级”只是作为参考依据，需要具体对应进行诊断改进，可见对“教学诊改”总体上给出一个等级是没有意义的。
其五，以下“电子商务概论”教学诊改所给出的只是一个汇总结果。实际上每个“诊改参考点”还可细化到具体的指标，在此就不作赘述。
（二）成果导向专业诊改案例
该学校设计的“专业诊改汇总表”如图7-7所示。现说明如下。
（1）三年制高职院校诊改的周期一般是“三学年一诊改，每学年一评价”。所以，专业诊改包含了每学年的专业评价，甚至邀请第三方评价的内容。当然，专业诊改不仅考虑毕业的当下情况，也可考查更长时间，例如学生毕业2—3年后的适应性数据。
（2）“专业诊改”与前述“教学诊改”是“秒针、分针、时针”的关系，即专业运行的质量数据是由师生在每节课（相当于秒针转一圈）、每个单元/模块（相当于分钟走一格）、直至每门课程（相当于分钟走几格）的教与学活动中生成和累积的结果。因此，“教学诊改”是从微观层面对教学质量保证体系及其运行，尤其是对学习成果达成有效性的诊断，并提出改进措施。但是，“专业”作为职业院校对应职业岗位的教学基本单位，其诊断改进还要关注影响教学质量的专业建设、教学改革和专业发展等中观层面因素，尤其是专业与社会需求、市场需求的适应性方面的因素，例如就业率、就业质量、用人单位满意度、毕业生满意度等。
（3）最后，专业诊改标准是“动态的”“过程生成的”的要求，与学校重点（品牌）专业建设标准的“静态的”“结果评价的”要求不同。虽然有些观察点是相同的，但“专业诊改”更重视质量体系运行的有效性，而重点建设更注重质量结果的达标性。物流管理专业的专业自主诊改报告如图7-8所示。
图7-7 某校专业诊改汇总表
续图7-7
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图7-8 物流管理专业的专业诊改案例
续图7-8
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续图7-8
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